TERMINATI I LAVORI DELLA XXX SCUOLA ESTIVA DI ARCEVIA
Un curricolo ben temperato per capire il mondo
30 anni di storia alla SEA e oltre
https://www.raiplaysound.it/audio/2024/08/GR-Marche-del-27082024-ore-1210-fe0b9040-271e-4085-ace3-ed67471dbcfe.html
Sommario della relazione
Un curricolo ben temperato e continuativo tra storia locale e storia generale
di Ivo Mattozzi
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Trenta anni di ricerche, trenta anni di proposte per conferire dignità ed efficacia all’insegnamento della storia. La SEA ha rappresentato ogni anno lo snodo tra le ricerche elaborate lungo un anno da socie e soci di “Clio ‘92”, la loro proposta alle iscritte e agli iscritti del corso e la loro rielaborazione.
Così è stato elaborato un curricolo che abbiamo chiamato delle “operazioni cognitive e delle conoscenze significative” e di anno in anno abbiamo cercato di implementarlo con proposte teoriche e laboratoriali che hanno mostrato come articolarlo per farne un curricolo ben temperato e ben temprato!
Ben temperato in quanto armonizza i processi di insegnamento delle competenze cognitive con la opportuna quantità e qualità delle conoscenze utili a comprendere il presente e le storie che vi si stanno svolgendo. Ben temprato perché messo alla prova nelle 29 edizioni della SEA.
La relazione proporrà le articolazioni dello sviluppo curricolare della formazione delle competenze cognitive e del sapere storico rilevante.
Sin dalla scuola dell’infanzia e nelle prime due classi primarie, prima che gli alunni incontrino la disciplina, il curricolo propone la didattica dei copioni per far riflettere sulle storie vissute e farle rappresentare in modo da promuovere la formazione iniziale delle competenze temporali e spaziali. Già in tale fase è possibile avviare gli alunni a pensare i concetti di storia effettiva e di storia come ricostruzione, di traccia e di fonte, di tempo e di spazio.
Le operazioni cognitive e i concetti fondanti saranno esercitati via via che gli alunni dovranno comprendere i testi storici e rappresentare le ricostruzioni dei fatti con grafici spazio-temporali.
Nella ultima parte della relazione il ragionamento riguarderà le conoscenze storiche.
Come selezionare quelle rilevanti e significative?
Come bilanciare le conoscenze di storia locale con quelle generali?
Come montarle in un sapere sistematico?
Come far rendere conto che esse non esauriscono l’universo delle conoscenze disponibili? Come potenziare il potere formativo della storia intrecciandola con altre discipline?
A tali questioni la relazione proporrà risposte possibili immaginando di prendere per mano un’alunna o un alunno e di guidarla/o nei processi di apprendimento della storia.
Sommario della relazione
Il presente punto di partenza e di arrivo nel curricolo di storia
di Ernesto Perillo
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Secondo la celebre definizione di Marc Bloch la storia è la scienza degli uomini [e delle donne] nel tempo.
E il tempo è un intreccio di passato, presente e futuro.
Troppo spesso la storia scolastica ha dimenticato questa triangolazione, occupandosi solo del passato, insegnato come una dimensione sostanzialmente separata dal presente, da cui ogni ricostruzione storica nasce, e dal futuro, a cui ogni discorso sul passato tende.
Ricostruire questa tensione e attenzione ai tempi plurali della storia anche a scuola è fondamentale per dare senso e nuovo significato a questo sapere: la relazione proverà a suggerire come.
Sommario della relazione
La nuova storia generale: copioni, quadri di civiltà, processi di trasformazione e problemi storici
di Luciana Coltri e M. Teresa Rabitti 
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I manuali in uso nelle scuole propongono un modello di storia generale che sembra essere l’unico possibile e l’unico valido per l’insegnamento; un modello che si trasmette inalterato ormai da quasi tre secoli nonostante le innovazioni della ricerca storica e la diversità delle generazioni degli studenti. La storia generale appresa a scuola è una lunga narrazione dei fatti accaduti nel passato, dall’homo Sapiens ad oggi. Ogni anno un pezzo di storia, come un nastro che si svolge in ordine cronologico. Tale elenco di fatti, studiati e poi velocemente dimenticati, risulta essere un inutile esercizio mnemonico, non adatto a promuovere una conoscenza storica critica del passato e non capace di mettere gli allievi in grado di avere strumenti, conoscenze e competenze per comprendere il presente che l’allievo vive. Ecco perché i giovani studenti non amano la disciplina storia, non ne colgono l’utilità e la relazione con la loro vita.
Il modello narrativo manualistico che presenta una conoscenza dopo l’altra, è apparentemente semplice, ma in realtà la sola relazione cronologica tra i fatti, non spiega l’accaduto, non permette di comprendere di mettere in relazione di confrontare, il passato con il presente e quindi risulta difficile e senza senso.
È necessario allora riflettere sia su cosa intendere per storia generale, su cosa ritenere essenziale da insegnare, sia sui modi dell’apprendimento per costruire conoscenze valide e durature. Bisogna proporre dei metodi alternativi alla semplice e spesso noiosa narrazione della lezione frontale o della lettura del manuale in uso
Le relazioni propongono, oltre alla riflessione sulla storia generale, alcune modalità di costruzione della conoscenza storica innovative, ma ampiamente sperimentate: la costruzione di script o copioni che coinvolgono i vissuti del presente dei bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria e diventano modello per la conoscenza delle civiltà del passato. I copioni sono anche alla base dei concetti applicabili anche a contesti e conoscenze più complesse, preparano quindi alla riorganizzazione del sapere in modo problematico per costruire quindi processi di trasformazione.
La proposta terrà conto dello strumento manuale, ma ne sarà fatto un uso più sensato e dinamico seguendo le tematizzazioni scelte
Le metodologie proposte saranno presentate con esempi di come applicarle nei vari ordini di scuola.
Sommario della relazione
L’approccio geostorico per insegnare a pensare.
di Luisa Bordin e Daniela Dalola 
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La storia e la geografia sono discipline strettamente interconnesse: è impossibile, infatti, affrontare lo studio di una civiltà senza analizzare l’ambiente, lo spazio nel quale il gruppo umano o il popolo tematizzato si è sviluppato; così come non è possibile fare la descrizione geografica di una particolare area geografica senza tener conto delle trasformazioni che gli umani, che vi hanno vissuto, hanno portato a questo spazio. E questo comporta affrontare anche processi di trasformazione degli ambienti naturali in territori.
Ma l’approccio geostorico è riconducibile esclusivamente a questo tipo di complicità disciplinare?
Per dare risposta a questa domanda analizzeremo il testo di una descrizione geostorica, scelto opportunamente, a titolo esemplificativo, in modo da delineare i tratti essenziali del concetto di geostoria ed evidenziare i punti di forza di questo approccio.
Per precisare ulteriormente tale concetto e comprenderlo più a fondo, andremo a condividere, poi, i termini chiave ad esso strettamente connessi.
I criteri ed il canone propri dell’approccio geostorico saranno alla base della progettazione dei percorsi didattici presentati nella seconda parte della relazione, che permetteranno di esplicitare le potenzialità formative e sottolineare l’operatività implicata nella costruzione di conoscenze significative e complesse di geostoria
Con le proposte didattiche si cercherà di dare risposta a due domande sostanziali dello sguardo geostorico ai temi e problemi storici, ossia:
1. come un gruppo umano o un popolo ha trasformato gli ambienti nei quali si è insediato?
2. quali sono le caratteristiche della civiltà sviluppata in tali ambienti?
Sommario della relazione
Storia e cultura digitale
di Marco Tibaldini
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Il fenomeno della digitalizzazione sta gradualmente penetrando nel sistema educativo d’istruzione e questo processo viene ampiamente osservato e studiato dai professionisti del settore pedagogico e dagli analisti delle grandi software houses. Tuttavia, trainata dalle tendenze del mercato, la situazione evolve ad un ritmo talmente elevato che sia il mondo scolastico che quello della ricerca faticano sia a tenere il passo dell’evoluzione tecnologica che a orientarsi in un’offerta di applicazioni educative in costante crescita. Tutto questo è valido anche nell’ambito storico, rispetto al quale, però, mancano dei tavoli di discussione adeguati e soprattutto degli ambienti che consentano anche ai docenti di esprimere la propria opinione. Clio ’92 può essere il luogo adeguato in cui sviluppare una riflessione sull’efficacia, sulla propedeuticità e sulla peculiarità dell’utilizzo degli strumenti digitali durante le lezioni di storia e geo-storia.
Sommario della relazione
Le Rivoluzioni industriali: l’intreccio tra Storia, Matematica, Scienza e Tecnologia
di Tiziano Pera e Enrica Dondero 
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Per provare a capire il nostro presente è opportuno svelare in modo attento e analitico la complessità del passato che ci accomuna, ma non sempre la scuola si lascia animare da questo proposito che la porterebbe a cercare le tracce che ci circondano affinché esse raccontino di sé ai nostri giovani facendo memoria in una lingua che sia loro comprensibile. La scuola di oggi si preoccupa poi di fornire per lo più molte nozioni-informazioni ma non si cura della struttura concettuale che potrebbe connetterle.
Le Rivoluzioni Industriali costituiscono una delle più importanti trasformazioni che abbiano toccato l’umanità dalle origini ad oggi: conoscerne gli snodi e lo sviluppo permette a tutti noi (e dunque agli studenti piccoli e grandi) di cogliere alcune tracce dei processi che sono in atto anche oggi, nella nostra contemporaneità. Occuparsi delle Rivoluzioni Industriali significa addentrarsi in quel complesso di innovazioni tecnologiche che, dopo aver gradualmente e radicalmente mutato le strutture produttive nel corso degli ultimi due secoli incidendo in modo profondo e inarrestabile sui sistemi economici, sociali, culturali e sulla geopolitica dell’intero pianeta, oggi si sta ripresentando in termini totalmente nuovi, a velocità decisamente esponenziale e con esiti di inimmaginabile portata. Il nostro intento sarà quello di ricostruire i principali aspetti che caratterizzano le quattro Rivoluzioni industriali e, a partire dalle prime due, proporre un approccio didattico- metodologico che si basi sui concetti fondanti come organizzatori curricolari e cognitivi. Si tratta certo di fornire le informazioni del caso, ma attraverso una comunicazione che, non limitandosi a procedere per addizione e accumulo, si strutturi come racconto. Il racconto è infatti più della somma delle informazioni che ne sono parte perché è dotato di una sua struttura connettiva di senso compiuto. Il racconto permette al senso di dispiegarsi transitando da un fatto all’altro, da un luogo all’altro e da un tempo all’altro. Da qui può emergere una “storia” autentica e attuale, fatta di persone più che di personaggi, di azioni contestualizzate in un passato riconoscibile perché scandito da copioni ed argomentazioni motivanti tali da permettere, a chi vive nell’oggi, di immedesimarsene anche empaticamente così da a generare un’ assimilazione cosciente.
Nel merito, verranno pertanto proposti alcuni esempi di curricolarità funzionale che, attraverso l’intreccio delle discipline Storia, Matematica, Scienza e Tecnologia, possono accompagnare studentesse e studenti alla comprensione delle dinamiche alla base dei processi trasformativi che hanno determinato l’evoluzione delle nostre modalità di vita e l’impatto che, anche oggi come nel passato, interessa l’attività produttiva e lavorativa, la cultura e l’economia, i Paesi e i loro governi, la società e i singoli individui.
Sommario della relazione
Storia, arte, letteratura, musica e cinema
di Maurizio Gusso e Ciro Indellicati
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La relazione si articola in due comunicazioni.
Nella prima Maurizio Gusso affronta l’interdisciplinarità fra storia e ‘arti’ (arti visive, letteratura, musica, cinema ecc.) in termini generali (trasversali rispetto alle varie ‘arti’) e in un’ottica prevalentemente storica, fra ricerca e didattica, facendo tesoro di precedenti pubblicazioni di Clio ’92 (e IRIS) e Scuole Estive di Arcevia. Propone di esaminare le opere d’arte come ‘specchi’ (su cui i fruitori possono liberamente proiettare le proprie domande di senso e i propri orizzonti di attesa), come testi (contrassegnati da una pluralità di linguaggi), come fonti storiche, come agenti di storia e come scritture artistiche della storia, e di contestualizzarle nella geostoria‘pluridimensionale’ (ambientale, tecnologica, economica, sociale, politica, culturale e specificamente artistica ecc.), con un approccio euristico-laboratoriale, comparativo, interculturale e attento alle differenze.
Nella seconda Ciro Indellicati approfondisce l’interdisciplinarità fra storia e arti visive partendo da alcune domande “generative” per dare l’avvio ad un percorso di esplorazione attiva, indagando i meccanismi percettivi, le regole compositive ed estetiche degli oggetti artistici, anche attraverso l’individuazione dei relativi concetti fondanti. L’assetto che un’opera d’arte assume, il significato, la reazione che suscita in chi la guarda cambia da individuo ad individuo in relazione all’epoca, al luogo, alle condizioni reali e crea un rapporto empatico tra il fruitore e colui che ha creato l’opera. Le «contaminazioni» e il confronto tra le diverse arti visive, la storia e le altre discipline (mitologia, psicologia, geometria, scienze ecc.) possono aprire infinite possibilità per approfondire le trame interdisciplinari che di volta.
Sommario della relazione
Il patrimonio culturale nelle sue diverse dimensioni al cuore della nuova storia
di Annalisa Zaccarelli 
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Tenendo come saldo riferimento le ventidue tesi per l’educazione al patrimonio culturale presentate da Clio’92 nel 20081, nel corso della relazione si cercherà di fare il punto sullo stato attuale della ricerca, sia per quanto riguarda il concetto di patrimonio culturale, nelle sue diverse dimensioni e declinazioni, sia per quanto riguarda il dibattito su tutela e valorizzazione del patrimonio stesso, inteso come bene comune.
Si dedicherà, quindi, uno spazio all’educazione al patrimonio culturale e alle sue interrelazioni con tematiche fortemente connesse al presente e con lo sviluppo di competenze storiche.
A corredo di questa parte dell’esposizione saranno presentate alcune esperienze didattiche svoltesi sul territorio della città e della provincia di Bergamo, frutto di progettazioni condivise tra istituti scolastici ed enti di conservazione del patrimonio culturale, in particolare (ma non solo) archivistico.
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1 Bortolotti A., Calidoni M., Mascheroni S., Mattozzi I., Per l’educazione al patrimonio culturale. 22 tesi, a cura di Clio’92, Franco Angeli, Milano, 2008.
Sommario della relazione
La valutazione che educa
di Ivo Mattozzi e Tiziano Pera
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Come fare della valutazione una fase essenziale del processo di insegnamento e di apprendimento della storia? Come rendere le prove di verifica capaci di rivelare cosa ha funzionato o cosa non ha funzionato del processo di insegnamento? Come renderle adatte a far manifestare agli alunni l’acquisizione di risorse cognitive, lo sviluppo del ragionamento storico, le competenze storiche? L’altra questione che affronteremo è quella della coerenza tra prove di verifica e fasi curricolari: dall’avvio allo studio della storia [alfabetizzazione storica] alla formazione di competenze complesse. Come rendere le prove di verifica e la loro valutazione adeguate ad accompagnare gli alunni a passare dall’apprendimento primario a quello secondario delle competenze? La relazione proporrà risposte a tali questioni, offrendo esempi di prove mirate a far manifestare sia gli apprendimenti metodologici sia le capacità di comprensione dei testi sia il dominio delle conoscenze storiche. Sulla base degli esempi, proporrà una nuova concettualizzazione dei concetti di “apprendimento”, “valutazione” e “verifica” e nuovi strumenti che agevolino la valutazione dialogante tra insegnante e alunni.
Relazione
Considerazioni conclusive
di Ivo Mattozzi e Tiziano Pera
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Abstract del laboratorio N. 1
(Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria)
Copioni per educare al tempo nei vissuti del presente e del passato
Coordinato da (Clio’92) Luciana Coltri, Ornella Mandelli e Paola Pallini
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Come deve cambiare l’educazione temporale in un tempo in cui a scuola dobbiamo mettere a confronto il pensiero dei nativi cartacei, noi insegnanti, con il pensiero in formazione dei nativi digitali che è tipico dei bambini e degli alunni della scuola dell’infanzia e della scuola primaria oggi? [di seguito il link all’ intervento del prof. Brustenghi https://1drv.ms/v/s!AojHw6n5PfdXg- pyfUwuGIne1bNejg?e=3GzvoM
Il laboratorio assume questa differenza tra nativi cartacei e nativi digitali nella problematicità attuale dei percorsi di insegnamento e apprendimento.
Il vissuto diventa il cardine della formazione del concetto di tempo. Per attualizzare l’educazione temporale nel vissuto dei bambini, verranno prese in considerazione le attività da loro esperite e la capacità di rappresentarle.
La formazione del concetto non può, però, fermarsi alla fase predisciplinare e per questo continuerà sulla base di documenti riferiti alle civiltà del passato. L’obiettivo è quello di formare una “coscienza temporale” che si alimenta delle esperienze organizzate in elaborazioni cognitive dotate di senso per il bambino. Ma quale concetto di tempo dobbiamo assumere?
Il tempo di cui siamo noi gli artefici e non il tempo agente di ciò che accade.
Il tempo come operatore cognitivo e mobilitatore affettivo.
Il tempo molteplice della successione, della contemporaneità, della durata,
del periodo, della ciclicità, del tempo cronologico.
• I sistemi di tempo convenzionale relativi all’orologio e al calendario, strumenti
basilari per integrarsi nella società
Le rappresentazioni del tempo attraverso i grafici temporali.
Il tempo e la lingua: i connettivi temporali
Il tempo come concetto fondante strettamente connesso a spazio e società
Come procederemo
Dalle concezioni di tempo, che spontaneamente usiamo in quanto viviamo in una determinata cultura e società, costruiremo moduli di educazione temporale che portino a una consapevolezza d’uso del concetto di tempo nella sua complessità. A tale scopo è essenziale l’utilizzo dei copioni: la rappresentazione delle sequenze di azioni realizzate dai diversi attori in una particolare contesto spazio/temporale, per conseguire uno scopo, darà corpo alla rappresentazione temporale dei diversi vissuti.
Abstract del laboratorio N. 2
(Scuola Primaria)
Costruire quadri di civiltà a partire dal patrimonio: il caso della civiltà picena
Coordinato da Daniela Dalola e da Maria Rosa Ritonnale
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“Come posso usare didatticamente il museo per promuovere la costruzione di
parte delle conoscenze che ho previsto nella mia progettazione annuale?”
“Che tipo di consapevolezza, di sensibilità sviluppa nei bambini una didattica della storia fondata sull’uso delle fonti?”
“Come rendere l’esperienza di apprendimento mediante il museo non episodica, ma il più possibile sistemica all’interno del mio disegno curricolare?”
Queste sono alcune delle domande a cui la proposta laboratoriale vuol dare risposta, con l’intento di rilanciare le potenzialità educativa del territorio, inteso come risorsa didattica per la conoscenza del passato e per lo studio della storia.
A partire dalla rilevazione delle esperienze didattiche dei/delle corsisti/e iscritti/e al laboratorio si promuoverà in loro una riflessione metodologica ed epistemologica per condividere alcuni elementi basilari relativi a:
✓ ricerca storico-didattica e didattica museale,
✓ didattica dei copioni,
✓ didattica dei quadri di civiltà,
✓ didattica dei concetti fondanti della disciplina storia.
Su questa base condivisa, si avvierà la progettazione di un percorso didattico modulare per la configurazione di copioni e la costruzione del quadro di civiltà degli antichi Piceni. Le attività previste nel percorso avranno i seguenti scopi formativi:
1) promozione nei bambini di abilità procedurali per la produzione di informazioni mediante le fonti e di una conoscenza metodologica;
2) produzione di conoscenze e di cultura storica significativa; 3) promozione della sensibilità al patrimonio culturale.
Suddivisi in gruppi di lavoro, infine, si guideranno i corsisti nella mediazione didattica del percorso con la predisposizione di materiali funzionali ai processi di insegnamento e di apprendimento.
Abstract del laboratorio N. 3
(Scuola Primaria)
Giochi per insegnare la storia
Coordinato da Marco Tibaldini (Clio ’92)
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Il laboratorio “Giochi per insegnare la Storia” è dedicato ai docenti della scuola primaria (classi 3-5) e presenta dei moduli ludico-didattici, già pronti per esser presentati in classe, che possono servire da conclusione per i Quadri di Civiltà, oppure per la trattazione di alcuni processi storici.
Attraverso l’esperienza ludica, questi moduli sollecitano l’utilizzo delle operazioni cognitive che sono alla base del pensiero storico e possono servire anche come strumenti di ‘Verifica per l’acquisizione delle competenze storiche’.
Ogni modulo include una sessione ludica in cui viene proposto un autentico gioco da tavolo dell’epoca antica, medievale, rinascimentale o moderna ricostruito con attenzione filologica. Si prosegue poi con la proposta di un lavoro di gruppo nel quale alunni e studenti saranno chiamati ad analizzare, come traccia storica, il gioco appena provato e ricavare informazioni sul periodo storico e sulle società che lo utilizzarono.
Ogni gioco, infatti, presenta delle forti connotazioni culturali relative alle civiltà che li hanno inventati, acquisiti o adottati e il loro passaggio da una civiltà all’altra racconta dei processi di trasmissione interculturale e stratificazione storica.
Durante il laboratorio quindi giocheremo ai giochi da tavolo del passato e scopriremo le loro implicazioni storiche, sociali e culturali.
Il laboratorio ‘Giochi per insegnare la Storia’ è parte del progetto Erasmus+ PAST, dedicato allo sviluppo di moduli ludico-didattici che uniscono apprendimento e divertimento, mettendo in luce il valore storico-culturale dei giochi da tavolo.
Abstract del laboratorio N. 4
(Scuola primaria e secondaria)
Storia, arte, letteratura, musica e cinema
Coordinato da Maurizio Gusso e da Ciro Indellicati
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Il laboratorio ha tre obiettivi principali:
1. confrontare la relazione a due voci (Arcevia, 27 agosto 2024) di M. Gusso e C. Indellicati con le elaborazioni di Clio ’92, IRIS e Il Baobab e le pratiche didattiche personali delle persone partecipanti, nell’ambito della pluridisciplinarità o interdisciplinarità fra storia e arti (arti visive, letteratura, musica, cinema ecc.);
2. approfondire alcuni aspetti metodologici relativi all’interdisciplinarità fra storia e ‘arti’ e all’approccio per ‘nuclei/concetti fondanti’, stimolando una rilettura dei piani di lavoro personali in un’ottica interdisciplinare;
3. sperimentare, su studi di caso concordati, ‘minilaboratori formativi adulti’ generativi di possibili pratiche didattiche euristico-laboratoriali e di sperimentazioni didattiche interdisciplinari e innovative.
Riferimenti bibliografici essenziali
* Cristina Cocilovo (a c. di), Insegnare e apprendere il passato a scuola tra finzione e storia, “I Quaderni di Clio ‘92”, 2015, n. 14.
* C. Cocilovo ed Ernesto Perillo (a c. di), Insegnare e apprendere il passato a scuola tra finzione e storia. Parte seconda, ivi, 2016, n. 15 (https://www.clio92.org/wp-content/uploads/2020/12/QUADERNO_N_15_2020_COMPLETO.pdf).
* Daniela Dalola e Maria Teresa Rabitti (a c. di), La storia oltre i manuali. Come usare testi storiografici e testi di finzione storica, Mnamon, Milano, 2017.
* M. Gusso e C. Indellicati (con la collaborazione di Giuseppina Cerrato), I colori fra scienze, tecnologia, arte e storia, in Maria Catia Sampaolesi (a c. di), Trame interdisciplinari. Tra storia, scienze e tecnologia, ivi, 2023, pp. 203-230.
* Paola Lotti ed Elena Monari (a c. di), Incroci di linguaggi. Rappresentazioni artistiche del passato nella didattica della storia, ivi, 2016 e in particolare pp. 15-34 (M. Gusso, Le opere d’arte come fonti. Alcuni esempi: testi letterari, film e canzoni) e 35-52 (Laboratorio Testi letterari, film e canzoni come fonti per la storia del Novecento, coordinato da M. Gusso).
* Tiziano Pera (a c. di), La “Scuola-orchestra”: un modello tra presenza e distanza. La didattica dei concetti fondanti per la competenza, Mondadori Università, Firenze, 2020 e in particolare pp. 157-184 (C. Indellicati, I CCFF di Arte e Immagine in dettaglio), 189-211 (Ivo Mattozzi, I concetti fondanti nella Storia), 427-443 (C. Indellicati, Gli esempi per la didattica di Arte e Immagine) e 445-471 (I. Mattozzi e Luciana Coltri, Gli esempi per la didattica della Storia).
Abstract del laboratorio N. 5
(Scuola Secondaria di 1° e 2° grado)
Dall’archivio alla scuola. Le scritture dei migranti italiani per una proposta didattica innovativa (storytelling, podcast, debate), dalla storia personale a quella generale
Coordinato da: Chiara Patuano (Clio ’92 – UniGe/DISFOR), Mario Pilosu (Clio ‘92 – SNDI)
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Il laboratorio è dedicato alla storia delle migrazioni italiane tra Ottocento e Novecento. Il punto di osservazione utilizzato è quello della storia dal basso, volto alla ricostruzionedel fenomeno a partire dalla soggettività degli individui. Lettere, diari, memorie autobiografiche, cartoline e fotografie conservate presso gli archivi della scrittura popolare possono essere utilizzate per la realizzazione di attività didattico-laboratoriali per le scuole capaci di restituire non solo fatti storici ma anche – e soprattutto – le voci e le prospettive di coloro che hanno vissuto quel fenomeno in prima persona.
Le attività proposte, e su cui si elaboreranno dei modelli, potranno essere praticate anche su altre tipologie di archivi: scolastici, di istituti storici, regionali o nazionali (p.e. ASP del Trentino, Archivio delle memorie migranti – AMM, ecc.).
Svolgimento
28/8 h. 9-12.30: Presentazione dei corsisti e dei formatori – survey sul possesso o meno di competenze pregresse sulla conoscenza degli archivi della scrittura popolare e sul loro utilizzo, attraverso un questionario online strutturato sulla piattaforma Microsoft forms.
Chiarimento sulle ragioni della scelta del tema.
Condivisione degli obiettivi didattici e di cittadinanza anche in base alla tipologia di scuola. Introduzione all’Archivio Ligure della Scrittura Popolare.
Presentazioni delle attività svolte dall’ALSP nell’ambito della didattica della storia sia in ambito universitario che extra-universitario
Presentazione del materiale utilizzato per la costruzione del laboratorio didattico: “Voci migranti: esplorando le migrazioni storiche italiane tra Ottocento e Novecento”.
Sperimentazione del percorso.
h. 15-18.30: Discussione su eventuali criticità delle attività illustrate e simulate.
Introduzione all’uso del podcast come strumento di narrazione per implementare i percorsi didattici.
Presentazione esempio da laboratorio IVESER su “Internati militari italiani: storie dell’Italia nel dopoguerra” (a.s. 2022-23).
Analisi delle modifiche all’attività per renderla più efficace in vari contesti.
Simulazione di produzione podcast con utilizzo materiale dell’ALSP
29/8 h. 9-12.30: Caratteristiche dello storytelling applicato alla didattica della storia. L’utilizzo dello storytelling per la valorizzazione dei documenti conservati presso l’ALSP.
Costruzione di un percorso didattico di storytelling.
h. 15-18.30: Utilizzare il Debate nell’ambito di un’attività didattica che preveda l’utilizzo dei documenti di scrittura popolare. Progettazione di mozioni e individuazione delle competenze messe in gioco.
Debriefing finale e strutturazione del report di laboratorio.
Abstract del laboratorio N. 6
(Scuola secondaria di I grado)
Nonturismo for kids
Coordinato da: Andrea Bomprezzi ed Elena Motisi (I.C. Arcevia)
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Chi parteciperà al Laboratorio potrà replicare in maniera sintetica il lavoro svolto dagli alunni della secondaria di primo grado di Arcevia per la realizzazione di un itinerario non turistico che è stato inserito nella Guida Nonturismo di Arcevia realizzata da Sineglossa e a cura di Wu Ming. In generale, si daranno gli strumenti per poter comprendere come realizzare un itinerario emotivo e sentimentale della propria realtà territoriale lavorando con le classi della secondaria di primo grado. Il progetto è stato sperimentato per la prima volta, dopo un breve corso di formazione dei docenti, dalle classi 2a e 3a media dell’Istituto Comprensivo di Arcevia, che hanno realizzato un itinerario inserito nella Guida ora stampata. Il laboratorio cercherà di riprodurre il percorso dei ragazzi attraverso 5 attività che saranno svolte dai corsisti. Si tratta di un laboratorio di geostoria locale, che permette a chi lo realizza di conoscere meglio il proprio territorio dal punto di vista di chi ci vive e non del turista. Ovviamente il laboratorio sarà applicato sul centro storico di Arcevia, per facilitare il lavoro dei corsisti. Le 5 attività saranno le seguenti:
PRIMA ATTIVITÀ: WALKSCAPE
Attraverso una passeggiata per il centro storico di Arcevia si esplorerà il paesaggio urbano e non, e si sceglieranno dei luoghi emotivamente rilevanti per i corsisti. Durante l’attività chi guida verso un luogo e chi lo segue è concentrato su ciò che prova e mantiene il silenzio. SECONDA ATTIVITÀ: CONTATTO EMOTIVO CON IL MIO PAESE
Lo scopo è quello di comprendere bene il contatto emotivo con il territorio abitato, stimolando il senso di scoperta e di appartenenza ai luoghi che si vivono quotidianamente. Si riflette su quanto accaduto durante la walkscape: quali emozioni sono emerse nel corso della passeggiata? Per quale ragione si è provata proprio quella emozione?
TERZA ATTIVITÀ: LA MAPPA EMOTIVA DI ARCEVIA – LE CARTE DEI LUOGHI
Lo scopo di questa attività è realizzare una mappa con i luoghi di Arcevia emotivamente rilevanti attraverso una sorta di gioco con delle Carte luoghi. Il risultato finale sarà una mappatura emotiva di Arcevia.
QUARTA ATTIVITÀ: L’ITINERARIO NONTURISMO
Scopo di questa lezione è creare un itinerario “nonturistico” di Arcevia, attraverso le scelte emotive dei corsisti.
QUINTA ATTIVITÀ: RESTITUZIONE FINALE
Scopo di questa lezione è preparare una presentazione orale dell’Itinerario da presentare alla SEA.
Abstract del laboratorio N. 7
(Scuola Secondaria di II grado)
Dalla storiografia alla didattica: il Bollettino di Clio a scuola
Coordinato da: Enrica Dondero e da Saura Rabuiti.
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Il Bollettino di Clio è il periodico semestrale, monografico, dell’Associazione.
Fra i temi trattati nel corso degli anni recenti, alcuni sono particolarmente significativi per un loro possibile inserimento e sviluppo all’interno del curricolo: storia dell’ambiente, diritti umani, geostoria, world history, migrazioni, disuguaglianze, storia della famiglia, storia delle donne e di genere, guerra e pace, storia degli ebrei in Italia.
Ciascuno degli argomenti viene presentato mediante un’intervista a uno storico di primo piano che ne analizza le possibili ipotesi di ricerca, scandagliato attraverso contributi di studiosi italiani e non solo, proposto in percorsi di mediazione didattica grazie a esperienze raccontate da docenti.
Il laboratorio, a partire da alcuni di questi temi, intende realizzare elaborazioni didattiche finalizzate a migliorare gli apprendimenti e le competenze delle studentesse e degli studenti, in particolare la capacità di ragionare storicamente: quali fra i contributi storiografici esperti presenti nel Bollettino possono implementare il curricolo? Come assumere ed elaborare interpretazioni storiografiche per aggiornare e approfondire i materiali di insegnamento? Come potenziare le abilità di studio e di scrittura storica, assumendo i suggerimenti dati dai contributi di riflessione e dalle esperienze presentate?
Si vuole, quindi, costruire un contesto di elaborazione concreta di idee e di materiali da utilizzare nel corso dell’anno scolastico, a partire dagli interessi e dalle esigenze reali dei/delle docenti partecipanti.
Il Bollettino è online all’indirizzo https://www.clio92.org/bollettini/
Per poterlo utilizzare al meglio durante il laboratorio, si chiede ai/alle partecipanti di portare con sé un tablet o un portatile.