Il racconto della Shoah in Maus, di Paola Lotti

Dal Bollettino di Clio n. 3 Narrazioni storiche e di finzione sul passato

PAOLA LOTTI, docente di Materie Letterarie ITE Einaudi Gramsci di Padova, socia ricercatrice dell’Associazione Clio’92

1. Introduzione

Le attività didattiche basate sul rapporto tra narrativa di finzione e storia e dunque i processi di apprendimento e insegnamento sperimentali presuppongono un’importante revisione curricolare perché il tempo che richiedono rappresenta una quota significativa del monte ore totale. Tuttavia, è anche vero che esse consentono di trattare in modo diverso argomenti di storia, di affrontare temi e problemi, di agganciarsi facilmente al presente (il problema dei totalitarismi, i genocidi del Novecento, i fondamentalismi contemporanei), di utilizzare fonti narrative alternative al manuale, ma in alcuni casi più coinvolgenti e interessanti per i ragazzi della secondaria di secondo grado. Non è secondario poi il lavoro sulla meta cognizione che richiedono. Rispetto al consueto approccio didattico della storia nelle scuole superiori, mancano le narrazioni degli avvenimenti, ricostruiti però con linee del tempo e grafici di contesto per offrire una grande panoramica; è assente il racconto cronologico; il manuale è sostituito da altri strumenti e risorse. Insomma, scompare il programma vero e proprio a vantaggio dello sviluppo di competenze alte di tipo storico, linguistico, artistico. Credo pertanto che nella pratica didattica, il lavoro esperienziale, di lettura, di discussione, rimanga fondamentale e alla lunga paghi con risultati apprezzabili in termini di autonomia e sviluppo delle capacità e di critica storica degli studenti.

1. Il testo di riferimento

Nella graphic-novel Maus di Art Spiegelman^[1] vengono raccontate le vicende della vita di Vladek Spiegelmanm, il padre di Art, sopravvissuto ad Auschwitz. Padre e figlio hanno una visione della vita molto diversa per valori e relazioni umane, un rapporto compromesso da differenze nel carattere e nelle aspettative oltre che dai drammi della loro esistenza (non ultimo il suicidio della madre di Art). Proprio la richiesta di Art al padre di raccontare e di trasmettere i suoi ricordi, di far sapere in cosa consistesse l’orrore dei lager nazisti permette ai due di entrare finalmente in comunicazione. Il testo è pubblicato in originale in lingua inglese con sfumature yiddisch ed espressioni linguistiche dell’Europa orientale; in italiano, la traduzione ha cercato di mantenere le diversità linguistiche e culturali dei protagonisti.

1. La proposta didattica

Gli studenti che hanno sperimentato per primi l’esperienza (tre) sono molto diversi fra loro per predisposizioni, capacità, interessi, atteggiamenti, partecipazione in classe, abilità ma sono accomunati da consolidati e forti interessi in materia di videogiochi e fumetti (in particolare manga), da una particolare sensibilità per il fumetto oltre che da capacità di scrittura. La lettura del testo, svolta inizialmente solo da tre studenti, ha portato a risultati positivi che mi hanno permesso successivamente di allargare il lavoro a una intera classe quinta. I prodotti finali (due recensioni e un mini saggio), infatti, sono stati interessanti non solo per quanto riguarda l’aspetto contenutistico, informativo e storico ma anche per lo sviluppo delle potenzialità degli studenti che hanno svolto l’attività di analisi e, soprattutto, di meta cognizione su un testo complesso (nel linguaggio, nella rappresentazione grafica e nella visionarietà) ma, secondo i ragazzi, molto più forte, drammatico anche se per niente retorico, rispetto alla manualistica in uso.

Le consegne didattiche hanno puntato prima di tutto sulla lettura del graphic-novel da confrontare con altri “fumetti” per quel che riguarda la grafica e la struttura. In seguito hanno preso in considerazione la scrittura argomentativa, l’analisi del testo relativa al rapporto tra scrittura di finzione storica e scrittura storica, l’analisi del linguaggio usato nella traduzione italiana e in inglese. Dal punto di vista professionale ero in particolare interessata a misurarmi col possibile valore aggiunto e con le problematicità didattiche legate all’uso dei testi di finzione (dai film ai documentari alle immagini …) nel processo di insegnamento-apprendimento della storia, oltre alla misurazione di nuove conoscenze dei miei studenti.

Per quanto riguarda le problematicità, credo che spesso, nell’uso pratico didattico delle narrazioni di finzione, non vengano distinti i livelli narrativi, non siano individuate le scelte dell’autore, le motivazioni, il valore e il significato della finzione nella rappresentazione di quello che è stato. Soprattutto, molto di frequente, l’uso degli strumenti di fiction da parte degli studenti è passivo, reso obbligatorio, insomma un riempitivo per liquidare velocemente alcuni argomenti o per rendere una lezione apparentemente più allettante. Limiti questi che ho cercato di evitare, anche utilizzando il graphic-novel come un manuale.

Questo tipo di lavoro può creare delle perplessità rispetto al tradizionale insegnamento per una serie di motivi: prima di tutto diventa necessario selezionare gli argomenti trattati e ridefinire la programmazione annuale di storia. In secondo luogo, la classe si trova a lavorare su temi/problemi importanti partendo da un testo guida, il graphic-novel appunto, da cui poi l’insegnante e gli allievi stessi devono produrre diversi materiali di raccordo rispetto alla storia mondiale. Inoltre, l’insegnante è costretto a ripensare alle conoscenze indispensabili dell’ultimo anno e a selezionarle, trascurando di conseguenza l’accumulo quasi inevitabile che ci spinge a raccontare di tutto un po’, soprattutto nelle classi finali. Tuttavia è anche vero che i profili in uscita dei tecnici fanno riferimento allo sviluppo di abilità riguardo ai processi di trasformazione, alle problematiche presenti e passate, ai confronti tra presente e passato e alle capacità di analisi. Perciò, ritengo fattibile la proposta presentata che intreccia competenze letterarie, storiche, artistiche e le risorse della rete. Il testo Maus è facilmente reperibile nelle librerie e on line, anche se il costo risulta piuttosto elevato per gli studenti; anche per questo motivo non è consigliabile far acquistare il manuale tradizionale, sostituito con materiali autoprodotti o della rete.

1. La proposta didattica: la lettura e la produzione

La classe coinvolta, dopo la prima fase di sperimentazione su un campione di studenti, ha seguito gli step presentati qui di seguito, dalla lettura del graphic-novel sia dal punto di vista del contenuto che della grafica, alla produzione di testi intermedi di varia tipologia fino al lavoro finale storico e letterario. Gli studenti, in laboratorio, sono stati accompagnati dall’insegnante durante il loro lavoro di scoperta ed aiutati anche da un esperto di grafica e dal docente di storia dell’arte. Alcune fasi, soprattutto quelle relative alla produzione di brevi testi di ordine storico e narrativo o le discussioni nel forum, sono state assegnate a casa o a distanza con piattaforma Moodle. Un obiettivo non secondario ha riguardato anche lo sviluppo di capacità per arrivare a capire che un testo di fiction può essere letto in molti modi e per scopi diversi, anche quelli collegabili all’acquisizione di informazioni storiche. La tabella che segue schematizza nella prima colonna le attività didattiche e nelle altre i lavori, le risposte, i prodotti che mi sono aspettata dalla classe durante tutta la prima parte del lavoro didattico.

Dopo l’analisi, la seconda parte del lavoro ha riguardato la scrittura di una recensione del graphic-novel e una prima analisi del rapporto tra racconto di finzione e storia. Gli studenti, oltre alla costruzione di un testo argomentato, semplice ma dignitoso nelle considerazioni, hanno raggiunto anche l’obiettivo di ragionare sulla relazione fiction-non fiction. Nella seconda fase del lavoro, il problema comunque è stato posto soprattutto sulle impressioni, sulle modalità di acquisizione delle conoscenze e sull’utilità del graphic-novel nell’apprendimento della storia, su quanto rimane di un argomento noto, affrontato alle medie, ma non ancora sviluppato come problema in quinta.

Di seguito un paio di stralci dalle recensioni di due studenti^[2]

Recensione 1: “[…] Alcune peculiarità del fumetto sono la zoomorfia dei personaggi, usata per differenziarli in base alla razza (ebrei = topi; tedeschi = gatti; americani = cani) e il realismo che l’autore ha cercato di creare sia nei comportamenti del padre e nel loro rapporto sia nella rappresentazione dei luoghi nel graphic-novel. La metafora animalesca tende ad autodistruggersi durante la storia, quasi a voler evidenziare la stoltezza dell’identificazione di un’intera etnia con alcuni tratti comuni. Esempio di questo sono l’episodio in cui risulta impossibile capire se uno dei prigionieri sia effettivamente ebreo o tedesco come sosteneva e la facilità con cui Vladek riesce a passare per polacco, semplicemente indossando una maschera da maiale.

Anche il realismo nei comportamenti del padre risulta evidente, dato che l’autore non ha cercato di nascondere cose come il suo atteggiamento a tratti irritante ed il suo razzismo immotivato. Il realismo dei luoghi è stato raggiunto tramite studi e visite in Europa antecedenti alla stesura dell’opera.

La storia, nonostante tratti di argomenti che possono apparire agli studenti pesanti come l’Olocausto e i campi di concentramento, risulta al contrario scorrevole e appassionante. L’uso del fumetto come mezzo di comunicazione e quindi l’impatto visivo di alcune scene (come l’impiccagione) tengono attaccati alla pagina gli occhi del lettore. L’aggiunta di scene di vita quotidiana nella storia contemporanea aumenta inoltre il livello di empatia con i personaggi. Opera bellissima, consigliata a tutti quelli che vogliono conoscere la vita degli internati. […]”.

Recensione 2: “Quando ho cominciato a leggere Maus, ero piuttosto diffidente sulla qualità del contenuto del libro, dato il modo in cui viene trattato un argomento così duro e realistico, difficile da rappresentare all’interno di un fumetto, riguardante l’Olocausto e la Germania nazista degli anni ’40. Infatti raramente nelle grandi librerie oppure su internet, si possono trovare graphic-novel in grado di fare vivere in prima persona il terrore e l’angoscia di quegli anni. A mio avviso, gli unici comics che erano riusciti nell’intento di esprimere tali emozioni attraverso caricature animate, erano le storie di Capitan America, nato come propaganda contro la Germania Nazista (anche se in modo molto superficiale) e Die Strasse di Raidt Gerda e Christa Holtei che spiega ai bambini di 5 anni, che cos’è il nazismo e che cosa ha provocato negli anni della Seconda Guerra Mondiale. Fino a questo momento. Sì, perché questo libro ricco di riferimenti satirici (gli uomini rappresentati come animali) e con disegni molto grezzi, è riuscito a ricostruire per intero i momenti più brutti vissuti dal protagonista in questo periodo, con una tale semplicità e obiettività che mi hanno lasciato a bocca aperta […]^[3].

1. Riflessioni

Che dire dunque del rapporto fiction-narrazione storica? Dal punto di vista didattico, qual è l’utilità? Senza dubbio agli allievi è rimasta impressa la scelta zoomorfa che rende la tragedia della storia, il pregiudizio razziale, gli stereotipi dei diversi popoli. E’ storia questa? Si tratta di finzione senza dubbio, ma è storia se vogliamo ragionare sul problema con i nostri studenti. I ragazzi sono consapevoli che il fumetto è un’opera d’arte che racconta secondo più punti di vista la biografia di un sopravvissuto che a sua volta manifesta con evidenza particolari atteggiamenti non proprio tolleranti, un certo egoismo e un forte individualismo. Sono anche consapevoli che rispetto alle autentiche testimonianze, narrate dai sopravvissuti, la fiction rimane tale ma aiuta nella comprensione storica dei fatti e soprattutto dei comportamenti umani.

Gli allievi, dopo la lettura di Maus, hanno anche avuto l’opportunità di seguire una lezione esperta, quasi completamente frontale, tenuta da uno storico valutandola in seguito come non efficace né utile a trasmettere nuove conoscenze. Le giustificazioni di tale valutazione vanno dall’insofferenza degli studenti rispetto a una certa presunzione “adulta ed esperta”, alla difficoltà di seguire per un paio d’ore informazioni di tipo manualistico, al linguaggio alto, con digressioni, non detti, mescolamento di argomentazione, narrazione e descrizione, protagonismi individuali, narrazione indiretta di situazioni che in ogni caso non possono essere rese coinvolgenti. Gli studenti invece hanno ritenuto più interessante, più vicino ai loro gusti, “diverso”, coinvolgente, lavorare in autonomia sulla finzione per poi discuterne. Un ragazzo ha posto la domanda se, in fondo in fondo, tutto sia una narrazione di finzione, anche il racconto dello storico che non ha vissuto l’esperienza, che aggiunge proprie considerazioni, che spinge l’ascoltatore più da una parte che dall’altra, che racconta ma non spiega ad esempio come è arrivato a quelle conclusioni (anche con i manuali ci troviamo nella stessa situazione). Per noi insegnanti che spesso usiamo gli strumenti di finzione per comodità, per snellire il lavoro o solo per distrarre e rendere più interessanti le cose si pongono problemi metodologici interessanti collegati anche alla manualistica. Come fornire informazioni valide e affidabili e come sviluppare le abilità storiche senza incorrere nella finzione? Possiamo evitare la “presunzione” di affidare ai manuali la verità storica? Possiamo invece pensare di sviluppare negli studenti capacità critiche per la comprensione e l’utilizzo, anche in autonomia, delle informazioni, dei testi, delle risorse immense del web, distinguendone la qualità?

L’esperienza con Maus ha permesso, per il momento, di lavorare con giovani studenti sul problema della tragedia della Shoah con le immagini e con il racconto biografico, almeno per suscitare una forte impressione e, come sostiene Ovadia, per suscitare la pietas, che è lo scopo dell’opera d’arte. L’esperienza però ha reso consapevoli gli allievi che la Storia è un’altra cosa e che sempre nella sua rappresentazione, anche manualistica, presenta dei limiti. Su questi limiti si aprono opportunità metodologiche ampie e affascinanti che vanno dall’uso di strumenti diversi dal manuale ma anche dal digitale, alla costruzione di laboratori di ricerca storica nelle scuole, grazie al pregresso degli studenti stessi e all’uso di testi funzionali, all’elaborazione di procedure didattiche ricorrenti in un sensato curricolo verticale e soprattutto alla scelta dei problemi e conoscenze fondamentali.

1. Art Spiegelman, Maus I, Maus II (1980), è il titolo originale, pubblicato negli Stati Uniti e in Italia dal 2000; http://it.wikipedia.org/wiki/Maus; http://en.wikipedia.org/wiki/Maus; http://www.npr.org/2011/10/05/141085597/spiegelmans-metamaus-the-secrets-behind-maus?singlePage=true. ↑

2. Non è stata apportata alcuna correzione ai testi elaborati dai due giovani allievi. ↑

3. I brani, nell’ordine, sono osservazioni di due studenti, Giacomo Simionato e Kristian Ragazzo della classe 4CT_E dell’ITE Einaudi Gramsci di Padova. ↑