Una conversazione fra Ivo Mattozzi e Scipione Guarracino

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Una conversazione fra Ivo Mattozzi e Scipione Guarracino

Caro Scipione, è un piacere e un onore dialogare con te a proposito della questione: “a che serve la storia?” Ed è l’occasione per ringraziarti dei contributi che hai dato allo sviluppo delle riflessioni sulla storia insegnata e sulla sua didattica. Il libro che tu scrivesti con Dario Ragazzini 40 anni fa (L’insegnamento della storia. Operazioni storiografiche e operazioni didattiche) è stato il primo a stabilire il rapporto tra storiografia e insegnamento. Ad esso sono seguiti tanti altri contributi tuoi e di altri studiosi di didattica della storia e tale letteratura ha anche ispirato le Indicazioni per il curricolo e le Linee Guida per gli Istituti tecnici. Le raccomandazioni relative alle conoscenze e alle pratiche didattiche non sono state il lievito di nuovi comportamenti didattici da parte della maggioranza degli insegnanti, specie nella scuola secondaria. Così registriamo ancora che la storia è insegnata male in gran parte dei casi e non ha molto senso per gli studenti. Perciò̀, rispondere a domande circa il modo in cui la storia possa risultare utile può̀ prospettare ancora una volta un orizzonte di senso all’insegnamento della storia e richiamare gli insegnanti alle loro responsabilità̀ sia nell’insegnamento universitario sia in quello scolastico. Inoltre, secondo parecchi accademici, la storia è in crisi profonda nel mondo attuale a differenza di altri periodi in cui la storia era imperialistica rispetto ad altre scienze sociali. Nel tuo ultimo libro (Senza storia. Ricominciamo da uno, Biblioteca Clueb, Bologna 2021) c’è un capitolo dedicato a “Perché́ la storia” e vi ragioni su temi ineludibili come l’utilità̀ della storia, il rapporto tra storia e vita, la comprensione del presente grazie alle lezioni del passato.

Ti propongo di intrecciare le riflessioni e le risposte dedicate alla storia intesa come storiografia e alla storia insegnata o da insegnare

  1. Cominciamo col rilevare che si può̀ vivere sia individualmente sia socialmente senza un sapere storico a disposizione. Fino all’800 ci sono state società̀ che hanno vissuto ed hanno fatto storie effettive ed hanno elaborato civiltà̀ senza giovarsi della conoscenza della storia. Ci sono stati periodi in cui la storia ha avuto molto prestigio, ma le società̀ hanno prodotto disastri come le guerre coloniali, le guerre mondiali ecc. Insomma, la produzione storiografica non ha salvato l’umanità̀ da storie effettive disastrose. La maggioranza degli individui non affida alla conoscenza della storia le proprie scelte di vita sociale e politica. Dunque, si può̀ vivere senza storia, ma allora dobbiamo dimostrare che conoscere il mondo storicamente o apprendere singole conoscenze può̀ giovare a essere meglio attrezzati per vivere da soggetti attivi nelle storie che stiamo vivendo.
  2. Guarracino. Non c’è dubbio che una società̀ che vive senza consapevolezza e preoccupazioni storiche non è necessariamente una società̀ primitiva e barbara, ma al contrario è facile trovare casi in cui appare ugualmente in grado di farsi produttrice di civiltà̀ e cultura. D’altra parte è vero che il possesso di una buona attrezzatura storica non è un antidoto per disastri di ogni genere. Queste prese d’atto hanno però bisogno di qualche precisazione. Tutti e due i casi, pur ovviamente fra loro diversissimi, convergono verso un punto. Si può̀ vivere senza storia ma difficilmente si è privi di una immagine del passato; questa si forma in ogni caso e in mancanza di storia sarà̀ il mito a imporsi. Peraltro anche nelle società̀ che sembrano riservare un gran posto alla storia il mito è ben presente tutte le volte che la storia si mette al servizio di tradizioni inventate, come diceva Eric J. Hobsbawm, di miti dinastici, nazionalisti, imperialisti, classisti, razzisti e altro ancora. I miti relativi a un lontanissimo passato possono, come a volte quelli greci, contenere verità̀ profonde e oscure, ma non è la stessa cosa quando si riferiscono a poco più̀ di ieri e ci parlano dei treni che viaggiavano in orario o del colonialismo che ha portato la civiltà̀ tra i popoli arretrati.

La conoscenza storica, quando non si è messa al servizio della “boria delle nazioni”, ha espletato nella realtà̀ e non solo nella mente dei teorici una grande funzione sociale positiva e ha insegnato, con le parole più̀ elementari, a vivere meglio. Va detto però che di acquisti per l’eternità̀ non se ne trovano tanto facilmente. Ma come acquisti relativi, sempre soggetti a disperdersi, qualcosa si può̀ trovare. Guerre di religione in Occidente non se ne sono viste più̀ dopo il 1648. La guerra contro il fascismo è stata vinta, la guerra fredda è finita senza diventare guerra calda. I litigiosi stati europei non sono più stati in guerra fra di loro dopo il 1945. Il colonialismo diretto è stato abbandonato da tutti ed è un’esperienza che tutti si guardano bene dal ripetere. Militarismo e totalitarismo sono pure diventate cose da cui guardarsi bene, anche se varie forme di autoritarismo rispuntano sempre ovunque. Il nazionalismo ha avuto in Europa un’eclisse lunga dopo il 1945 e se torna è in una veste molto diversa, non più aggressiva ma come sovranismo che non vuole essere toccato da ciò che viene da fuori dei suoi confini, sia l’integrazione europea o l’immigrazione. Ma a proposito del passato ammonitore tutte le volte che si dice “mai più” è facile mostrare che sfortunatamente quel “mai più” è solo finzione o consolazione. Una tendenza della storia versa il meglio non c’è, anzi nel passato si trovano esperienze e momenti migliori di quelli che stiamo vivendo.

  1. Si dice banalmente “a che serve la storia?” come se fosse la disciplina, qualunque siano le conoscenze e qualunque sia il modo di comunicarle e di insegnarle, a fare un buon servizio. O come se tutte le conoscenze prodotte dagli storici fossero ugualmente valide. Non ti pare che sia necessario distinguere tra conoscenze valide e conoscenze inutili o dannose come quelle nazionalistiche? Quale storia? Quali conoscenze possono corrispondere alle esigenze della formazione storica?
  2. Guarracino. Perché qualcosa serva, come attrezzo pratico e, nel caso della storia, come attrezzo mentale e concettuale, occorre sentirne il bisogno. Le società che non riescono a pensare niente di diverso dal loro presente e che sono convinte che tutto è sempre stato com’è o che perfino tutto va bene com’è non hanno bisogno di storia. Da cosa sorge il bisogno di storia? Come farlo comparire in particolare nelle nuove generazioni? Con la storia mitica, quella che produce un passato sempre glorioso di cui andare fieri o da riportare in vita, le cose sono facili. Per il resto occorre abituarsi e abituare a guardare e ascoltare, a sentire disagio o turbamento di fronte ai segni del passato più o meno recente, ad apprezzare come effettive e faticose conquiste cose che sembrano invece esistere da sé, a porre le domande che costituiscono la capacità di possedere il senso storico come una sorta di sesto senso supplementare. Come si diventa obbedienti esecutori di crimini politici? Credo davvero che non potrei essere coinvolto in una ondata di fanatismo come quelle che in fondo risalgono ad appena ieri? Fino a che punto può spingersi l’indifferenza? Che differenza c’è fra un paese libero e uno non libero? Cosa fa la libertà di un paese? Come e perché un paese ha perso o acquistato la libertà?
  3. Non si è in genere pensato che sia il metodo storico che serve. Si è pensato che il metodo sia riservato agli specialisti, si è pensato che ci sia un campo a cui applicarlo, quello del passato che non ha più niente a che fare col presente. Non si è pensato che chi vive nel presente sta facendo storie e vive in un universo di processi storici. E perciò chi le vive da soggetto attivo o da comparsa può avere vantaggio nel sapere come occorre pensare le tracce, la produzione delle informazioni e la loro organizzazione. Il metodo storico deve essere un monopolio degli storici o è un metodo che devono applicare tanti altri professionisti? E se sono costretti ad applicarlo anche non storici di professione non dovrebbe essere insegnato lungo tutta la vita scolastica e poi nei percorsi universitari?
  4. Guarracino. Da una storia scientifica, nel senso in cui la storia si dice legittimamente scientifica, mi devo aspettare una uguale attenzione ai fatti e ai processi che vengono ricostruiti e spiegati e ai metodi che vengono adoperati per giungere a tali ricostruzioni, si tratti dell’impiego dei documenti e delle testimonianze oppure di apparati concettuali e teorici più o meno complessi. Una buona divulgazione è già un po’ meno tenuta a rendere conto di tutti gli aspetti del metodo storico e può accettare una maggiore limitazione ai risultati finali. Nel caso della storia insegnata ci sono buoni motivi per pensare che, se pure suo compito non è addestrare alla ricerca e formare ricercatori di professione, la conoscenza non può andare separata dalla pratica del buon metodo, dal senso critico, dalla capacità di distinguere il vero dal falso.

Una storia senza metodo vale poco anche se dovesse essere una storia vera. La storia che serve è qualcosa di più della storia vera, è quella accompagnata di volta in volta dal dubbio che “questa storia che mi stai raccontando non è credibile”, dalla convinzione che “questo documento è certamente affidabile”, dal giudizio che “questi fatti sono realmente accaduti e secondo questa successione”, dall’ammissione che “su questi fatti non ne sappiamo abbastanza e forse non ne sapremo mai di più”. La storia bene insegnata diventa così una applicazione particolare dell’attitudine al senso critico, come è augurabile che si applichi anche su ciò che sta ora accadendo intorno a noi. In fondo tutte le scienze o le cose insegnate convergono verso il primato del buon metodo. Queste affermazioni sono vere non perché derivano da una autorità ma perché sono state ottenute con queste procedure che chiunque può rimettere alla prova.

  1. Sei stato d’accordo con Piero Bevilacqua che “la storia non si fonda sulla categoria dell’utile ma su quella del diverso.” Hai scritto: “Ciò che mi sento di ricavare da tale assunto è che il passato, specie (ma non solo) quando è solo scarsamente o in nessun modo radice del presente, va studiato per sé stesso e non in rapporto al presente e ai suoi problemi. Ad un certo punto si sappia procedere oltre la piattaforma del presente e comprendere come si formarono, funzionavano e si trasformarono i sistemi sociali e le culture del passato, e nient’altro”. Ma come insegnarle per esaltare il potere formativo di conoscenze storiche che non hanno a che fare col presente?
  2. Guarracino. Il bel libro di Bevilacqua cui ti riferisci (e che suscitò le mie riflessioni in un articola intitolato Sopravvivrà la storia al XXI secolo?) è Sull’utilità della storia per l’avvenire delle nostre scuole, pubblicato nel 1997. Bevilacqua osservò in particolare che «alla troppo astuta domanda “a che serve la storia?” si può solo rispondere che essa è, per fortuna, la più inutile delle discipline scolastiche», almeno nel senso di una utilità pratica immediatamente spendibile. Un altro punto importante toccato era l’idea che la storia è tutta contemporanea perché tutte le domande poste al passato derivano dalla collocazione nel proprio presente, che naturalmente muta, fa mutare quelle domande e fa sì che non esista mai una storia definitiva. Il primato del punto di vista del presente mi sembra però o tautologico o non del tutto vero se va inteso come se il presente portasse con sé tutto il passato, secondo la convinzione storicista che di ogni fenomeno umano si può dare solo una trattazione e una spiegazione storica. Di ogni presente e in particolare del nostro presente non si può dire che sia il riassunto, il portato, il condensato, di tutto il nostro passato e meno che mai di tutti i passati. Esistono dei passati che continuano a vivere nel presente, che lo condizionano e ce ne rendono quasi prigionieri, lo determinano o almeno lo spiegano; con la storia però si spiega molto, ma non si spiega, e meno ancora si giustifica, tutto. Vi sono anche dei passati che non hanno nessun rapporto con il presente, altri che hanno un rapporto molto esile, altri ancora il cui rapporto si è affievolito con il tempo e magari è stato mitizzato abusivamente. È facile trovare esempi. Perciò ci devono essere altri motivi, al di là della diretta rilevanza, che fanno sorgere la conoscenza della storia come un bisogno da appagare o un dovere da adempiere. Uno è certamente il confronto con il diverso, anche se è vero che la misura del diverso si scopre pur sempre in rapporto a noi per come siamo. Il nostro passato (per non parlare di altri passati che restano per noi ancor più lontani) era e continuamente si riscopre davvero diverso, nelle idee (come quelle di libertà, uguaglianza, senso della natura, economia, politica) e nei comportamenti effettivi.

A proposito del rischio di diventare “inutile” nel quale la storia sta incorrendo vorrei anche introdurre una considerazione di tutt’altro genere. Non c’è dubbio che la conoscenza storica ha attraversato fra gli anni Settanta e i primi anni Novanta del secolo scorso un periodo di grande fortuna, testimoniato in sede di formazione scolastica dalla intensità delle discussioni in materia di pratiche didattiche e dalla buona diffusione di nuovi manuali molto più impegnativi di quelli in uso nei decenni precedenti. La crisi della storia ha avuto poi molte spiegazioni (già ne parlava Bevilacqua nel suo libro), una delle quali è il venir meno di tutte le coordinate che rendevano compartecipi delle vicende del XX secolo insieme a quelle di almeno il secolo precedente. Quelle coordinate diventano sempre più estranee alle generazioni nate dopo il 1980 e il 1990. Per non cadere in un pessimismo inconcludente si può avanzare un’ipotesi, pur consapevoli che non ci sono ancora le condizioni per passare a una buona rifondazione della storia. Prima che i “figli del XXI secolo” sentano quella del XX come una “nostra storia” e non una storia “vostra” lontana ed estranea occorre almeno portarli a pensare storicamente, con nuove adeguate domande, quanto del nuovo secolo è già accaduto e che è ormai abbastanza. Cosa ha storicamente condotto gli ecosistemi a essere minacciati? Cosa produce i movimenti migratori? Perché le diseguaglianze si vanno ampliando in misura che non ha paragoni nel secolo precedente? Verso quale assetto del sistema internazionale sta andando il mondo dopo che quella nata nel 1945 è venuta meno? Cosa sta accadendo alla demografia dei popoli, al lavoro, alla condizione delle donne?

  1. Però, far pensare il mondo come storicamente generato è una delle prerogative della conoscenza storica. Quali sono le conoscenze che meglio possano adempiere alla funzione di rivelare come i fatti del passato hanno generato caratteristiche che sono presenti nel mondo attuale?
  2. Guarracino. In passato credo di aver ecceduto un po’ nel pensare che la storia aveva per compito primario di spiegare il funzionamento dei sistemi sociali. Così ho a lungo privilegiato le scienze sociali, non quelle quasi senza tempo ma quelle con una determinazione storica, a partire dalla geografica storica e poi proseguendo con l’economia storica o con la demografia storica, che sono qualcosa di più complicato della storia economica o della storia di una popolazione. Non so come hanno fatto a sopportarmi i miei studenti con quelle lezioni fatte molto di modelli, grafici e tabelle e con scarsa presenza di racconti. Col tempo ho abbandonato le intemperanze e ho trovato una più ragionevole proporzione. Al passato storico ci si può rivolgere per tre vie che sono complementari. Per prima c’è quella già detta che fa scoprire un modo di funzionare e fa rimarcare la diversità fra il passato e il presente. Al polo esattamente opposto c’è la rappresentazione monumentale e turistica del Mondo antico o del Medioevo (per usare le formule abituali), con i suoi eventi e personaggi esemplari, che persiste nonostante la lontananza nel tempo e pur essendo più o meno immaginaria e della cui tenacia bisogna tener conto. In certo modo nel mezzo dobbiamo lasciare il dovuto spazio alle condizioni che di volta in volta preesistevano ad ogni mutamento avvenuto nella realtà storica. I passaggi epocali, quelli che comportano il passaggio da una lunga durata all’altra, sono quelli che meritano la maggiore attenzione, in termini di storia della cultura materiale, di storia delle mentalità, di comparsa di nuovi popoli. Ogni passaggio del genere comporta l’eclisse dell’epoca precedente ma allo stesso tempo invita a capire le ragioni della sua capacità di durare e le ragioni della sua sopravvenuta fragilità. Proprio con la loro morte le civiltà danno i più profondi insegnamenti. Storia e civiltà del passato, storia e civiltà passata: in questa coppia si trovano buoni motivi per non limitarsi alla conoscenza di quanto è avvenuto appena ieri. Per quanto sia passata una storia conquista una forte resistenza a cadere nell’oblio; vi si trovano segni di umanità più che storici, ma possibilmente la si studierà juxta propria principia. Una storia del presente rivela invece la presenza effettiva di qualche traccia di quella del passato, come il regionalismo politico italiano, il sistema pluricentrico degli stati europei, le forme della produzione culturale.
  3. La questione dell’evento. La storia degli eventi è stata ostracizzata o ridotta al rango di conoscenze superficiali rispetto alla storia di permanenze o di processi di lunga durata da parte di Braudel. Possiamo seguitare a condannarla come conoscenza di poco conto? Per quanto riguarda gli eventi che non sono minuziosamente ricostruibili ha ragione Braudel. Ma ci sono eventi che possono essere ricostruiti passo passo. Grazie alla loro conoscenza si possono capire le responsabilità di personaggi implicati, di collettività come i partiti, di soggetti istituzionali, di individui. Tale conoscenza può essere utile per ragionare sulle storie in corso. In che modo la conoscenza di eventi specie della storia contemporanea può essere insegnata per renderla utile?
  4. Guarracino. La storia considerata come un racconto avvincente centrato intorno ai grandi eventi, che si risolvono spesso in quanto accade in una giornata o in poche ore, è stata giustamente vista con sospetto dagli studiosi del XX secolo. Mi sembra che nella storia si possano scorgere due elementi costituenti: le strutture con i loro processi di lunga durata e le grandi trasformazioni. Va riconosciuto che la lunga durata espone alla fascinazione della storia quasi immobile, nella quale domina la ripetizione e non succede niente di nuovo. Innegabilmente vi sono però anche le grandi trasformazioni, che dimostrano che non è proprio vero che nella lunga durata non succede niente; ma l’esito più frequente è cedere all’idea che le trasformazioni sono prodotte da un breve evento drammatico. È vero però che questo evento a volte non è mai accaduto come si racconta e a volte non aveva o non poteva avere tutta l’importanza fondante che gli viene attribuita. Questo vale per l’affissione delle Tesi di Martin Lutero, per la presa della Bastiglia (non vi erano più da tempo prigionieri politici) o del Palazzo d’Inverno (un fortunato colpo di stato), per i colpi di pistola di Sarajevo. A proposito di quest’ultimo evento, è stato spesso notato che esso doveva ragionevolmente dar luogo a una breve guerra locale che avrebbe avuto anche meno importanza delle due Guerre Balcaniche del 1912 e 1913.

Un evento si collega con le grandi trasformazioni lungo due percorsi. Il primo è che sull’evento influiscono scelte e decisioni che in ultima analisi sono di istituzioni e anche solo di individui. Il secondo è che quelle decisioni si vanno a integrare con trasformazioni già in atto di cui non si era del tutto consapevoli. Le condizioni della guerra erano cambiate e il conflitto per la Serbia non si risolse in una breve campagna come era successo nel 1870. Ugualmente la condanna delle Tesi di Lutero non si risolse in una disputa dottrinaria come era successo altre volte in passato. La sequenza degli eventi e delle decisioni che intorno ad essi vengono prese mostra tutto il suo peso quando fa da acceleratore di ciò che il lungo periodo aveva già preparato per suo conto.

  1. Se la storia è, per dirla in due parole e parafrasando Bloch, un racconto sensato sugli uomini e le donne nel tempo, come costruire questo senso a scuola con studentesse e studenti? In questo quadro, la storia digitale quali vantaggi e quali limiti presenta?
  2. Guarracino. A proposito della storia digitale, si può dire che è assai opportuno dare istruzioni agli studenti su come usare nel modo migliore la connessione al web per ottenere semplici informazioni, utili come ingredienti di un giudizio sensato. Un passo ulteriore è costituito dalla ricerca motivata, e non casuale, di documenti, scritti o indirizzati a sollecitare la vista e l’ascolto, che ampliano il repertorio di quelli già presenti nei manuali a stampa. Ricerca motivata vuol dire che offre una risposta a domande precedentemente formulate. Certo non esistono spesso domande “cruciali” (nel senso dei fortunati experimenta crucis di Francis Bacon), ma si possono quanto meno costruire spiegazioni e giudizi non ideologici. Vi è poi un terzo livello, quello delle simulazioni storiche di eventi celebri, che sono esposte al rischio micidiale di risolversi in intrattenimento, un po’ come accade con i film (o peggio con gli sceneggiati televisivi) cosiddetti “storici”, oppure di far svanire la differenza fra storia e videogiochi.
  3. Ti sei occupato anche dei rapporti tra cinema e storia, piuttosto fecondi, come si deduce dal sottotitolo del tuo libro “Con gli occhi del cinema. Storia del ventesimo secolo in centouno film”. Significa che il cinema, quello “di genere” in particolare, può aiutare a comprendere meglio passato e presente? Il loro rapporto? Con quali modalità è possibile utilizzarlo in un percorso di insegnamento della storia a persone in continua trasformazione dall’infanzia alla piena adolescenza?
  4. Guarracino. Guardando al rapporto fra cinema e storia mi è sembrato di poter distinguere tre aspetti molto diversi. Può il cinema dare un suo contributo alla conoscenza, raggiungendo i requisiti che gli consentono di presentarsi come un capitolo della storiografia? Può il cinema costituire una valida fonte della conoscenza storica? Quanto a queste prime due domande, penso che vada considerato a sé il settore del documentario e del film di montaggio, mentre assumono entrambe un rilievo molto particolare quando ci si limita al cinema detto di finzione. La prima domanda ottiene una risposta positiva solo in rari casi, se non rarissimi, e certo non nel settore dei film in costume. Presupposto per accogliere il secondo aspetto è che il film sia stato girato nei dintorni cronologici della storia narrata, quando dialoghi e contesti possono essere assunti come segno di un momento storico; ancor più sono da valorizzare le immagini (purché il film non sia girato in interni, dove tutto è ricostruito e artificiale) quando mostrano, magari involontariamente, stati di cose significativi. Ancora più interessante è una terza domanda: la storia (nel senso di history non di story), a cominciare da quella recentissima o ancora in atto, viene anche pensata per come è stata rappresentato dai film, specie quelli che appartengono ai generi con il loro linguaggio codificato? Questo è certamente vero per alcuni periodi sui quali mi sono ritrovato a vedere o rivedere un gran numero di film, come la rappresentazione della seconda guerra mondiale, con tutti i cambiamenti che ha subito dal 1941 in poi, oppure la guerra fredda e i suoi protagonisti. Mettere a paragone con gli studenti il nemico giapponese rappresentato in Obiettivo Burma di Raoul Walsh (1945) e in Letters from Iwo Jima di Clint Eastwood (2006) oppure mostrare film come Uno, due, tre di Billy Wilder (1961) è certo altamente istruttivo.
  5. Chi ascolta i canali radio e TV nazionali si imbatte frequentemente in trasmissioni che rievocano qualche fatto del passato. Sul web le lezioni sul passato sono a portata di clic e sono offerte in modalità comunicative affascinanti. Si pensi alle innumerevoli conversazioni e lezioni di Alessandro Barbero o a quelle di Andrea Carandini o di Franco Cardini. Insomma, il passato è gettato nel nostro presente e ci sono tanti ascoltatori e spettatori che ne sentono e vedono le ricostruzioni. Ma, dunque, il problema non è che la storia – genericamente intesa – sia in crisi. Il gradimento per le conoscenze storiche ben comunicate è un fatto. Però, sappiamo che la fruizione di esse non assicura la formazione del pensiero storico critico. Ma allora non ti sembra che il punto decisivo sia quello della formazione storica nei corsi di laurea, – specie in quelli che formano i vocati all’insegnamento – e poi nei percorsi curricolari scolastici?
  6. Guarracino. Fruire con soddisfazione delle narrazioni offerte dalla parola di uno storico oppure delle immagini di una ricostruzione virtuale, le une e le altre condizionate dal peculiare linguaggio della televisione e dell’universo digitale, è un buon modo per riscoprire gli eventi del passato. In prima istanza la buona riuscita di queste forme di presentazione delle conoscenze è una prova che il rapporto con la storia non è in crisi (lo stesso vale per la divulgazione scientifica). Va però aggiunto che la condizione dello spettatore rischia di diventare passiva mentre la lezione e la rappresentazione sono fin troppo persuasive. La conoscenza storica affidata alle capacità comunicative della parola e dell’immagine può (non necessariamente deve) risultare manchevole di alcuni elementi essenziali e passare direttamente ai contenuti senza tener conto della natura propria di quella conoscenza; i suoi aspetti astratti, fatti di concetti, ipotesi, modelli, si perdono di fronte al prevalere dello spettacolo, anche senza scendere ai bassi livelli degli sceneggiati televisivi, e la storia attraverso i media finisce per diventare proprio non storica. Funziona meglio se va a integrarsi con una autonoma formazione avvenuta attraverso i diversi momenti dell’insegnamento e dell’addestramento ai metodi.
  7. La storia “tradizionale” è ed è stata storia incapace di raccontare le donne, di assumere altri punti di vista oltre a quello maschile, di utilizzare la categoria di genere per ripensare le vicende umane e le identità individuali e collettive: una storia dimezzata, che nella invisibilità̀ del genere ha fondato “la condizione per l’accreditamento del maschile come universale”. Come (ri)pensare una storia intera, nella quale le soggettività e i generi siano elementi centrali? Come e cosa insegnare di questa storia intera?
  8. Guarracino. La vecchia storia mostrava tutte le sue qualità nel racconto degli eventi politici e militari. Essa era incentrata su pochi grandi personaggi: regnanti, ministri, condottieri, riformatori e qualche volta scopritori e inventori. Si può dire quindi che oltre alle donne era una larga parte dell’umanità a venire esclusa dalla narrazione storica. Se si dà il dovuto spazio agli attori rimasti quasi sempre silenziosi (tranne quando si trattava di eretici o di rivoltosi), constatando che essi appartenevano ad entrambi i sessi, è difficile farli comparire tutti chiamandoli per nome. Non si deve però dimenticare che quei grandi personaggi presenti con il loro nome erano tutti rappresentativi del sesso maschile. O meglio: quasi tutti. La parzialità della vecchia storia (esercitata inoltre solo da uomini) non veniva riscattata per il fatto che in qualche raro caso faceva figurare anche le donne, quando le regole di successione le faceva ascendere al ruolo di regnanti. Eccezione nell’eccezione erano protagoniste come Giovanna d’Arco, che solo uno storico con la sensibilità di Jules Michelet cercava di rappresentare da un punto di vista femminile. Con i pochi grandi personaggi femminili si resta insomma nella stessa logica della “storia tradizionale”.

Una significativa uscita verso la storia intera si è compiuta allorché la nuova storia è passata a studiare le condizioni della vita materiale e mentale delle società, ma pur pensando di essere asessuata anch’essa ha privilegiato il punto di vista maschile. Ben per ultima una storia ancora più nuova ha trattato delle condizioni delle donne, nel lavoro, nei rapporti familiari, nella vita religiosa, nella produzione culturale quando sono comparse le donne che leggono e quelle che scrivono. La storia delle donne descrive e spiega le trasformazioni di queste condizioni. È un dato di fatto che essa ha in passato inciso poco sulle vicende della “grande storia” politica; si deve perciò evitare che diventi un capitolo aggiunto per puro senso del dovere, ma in sostanza marginale e privo di legami con il percorso principale. L’espressione “Donne nella storia” risulta anche più appropriata di “Storia delle donne” se quella presa in considerazione è una storia “à part entière” in un senso ben più forte di quello usato a suo tempo da Lucien Febvre. C’è da augurarsi che nel calore dell’ideologia alla fine non ci si ritrovi con due storie sessuate, fra di loro incomunicabili.

da “Il Bollettino di Clio”  n.15/NS  https://www.clio92.org/bollettini/

 

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