Ecco il testo che Ivo Mattozzi, Marco Tibaldini, Iryna Kostyuk hanno presentato in apertura della 28° edizione di Euroclio. Una stimolante lettura, innovativa, dello studio della storia. Buone riflessioni!

Premessa: quali sono le nostre intenzioni?

Rispondere alla domanda “a che serve la storia?” positivamente, ma dopo esserci posti le questioni “cosa intendere per storia?”, “la storia come disciplina metodologicamente fondata?”, “la storia prodotta dagli storici oppure la storia scolastica?”, “quale sapere storico?”, “con quali pratiche didattiche?”.

Dalle risposte deriverà anche la questione “quale formazione per gli insegnanti?”.

Il punto di vista sarà quello della scuola italiana. Ci baseremo sui nostri studi e sugli articoli  che studiosi italiani hanno pubblicato nella rivista dell’Associazione “Clio ‘92”: “Il Bollettino di Clio” dedicato a Utilità e inutilità della storia e progettato e pubblicato proprio in relazione con la conferenza di EuroClio. 

Quale storia?

“Si dice banalmente, “a che serve la storia?” come se fosse la disciplina, qualunque siano le conoscenze e qualunque sia il modo di comunicarle e di insegnarle a fare un buon servizio. Senza distinzione tra storia prodotta dagli storici e storia scolastica. O come se tutte le conoscenze prodotte dagli storici fossero ugualmente valide per la educazione dei cittadini. È necessario integrare la domanda con altre domande: “Quale storia?” “Quale sapere storico può corrispondere alle esigenze della formazione storica nel mondo attuale?” e “Quando diciamo storia, non dobbiamo pensare anche alla metodologia con cui si producono le conoscenze?”

A farci da guida nella stesura della nostra relazione ci sono Lucio Anneo Seneca e Marc Bloch. Vorremmo che il nostro ragionamento potesse rispondere a due loro pensieri sul rapporto tra passato e presente:

«Spazia ampiamente la vita del saggio che (…)  ha tutti i secoli al suo servizio come fosse un dio: abbraccia col ricordo il passato, utilizza il presente, pregusta il tempo che deve ancora venire. A lui, rende lunga la vita questa possibilità di unire tutti i tempi insieme.» (L. A. Seneca, De brevitate vitae, 15-16)

«L’incomprensione del presente nasce fatalmente dall’ignoranza del passato. Forse però non è meno vano affaticarsi a comprendere il passato, ove nulla si sappia del presente.» (M. Bloch, Apologia della storia o Il mestiere di storico, Einaudi, 1981, p. 34).

Ecco, vorremmo proporre come pensare la “storia” da insegnare affinché serva a formare il cittadino che conosce alcune storie del passato, sa con quale metodo  sono costruite e sa usare procedure metodologiche e sapere storico appreso per comprendere il presente e le storie che vi si stanno svolgendo.

Partiamo proprio dal presente. Un evento come l’aggressione scatenata da Putin e da tutto il governo della Federazione Russa all’Ucraina costituisce una lezione – orribile e perversa – che la storia effettiva, fattuale ci ha imposto.  Tutta la gamma dei concetti metodologici è in gioco. Come docenti e ricercatori in didattica della storia non possiamo sottrarci a capire il senso di tale lezione. Stiamo soffrendo un trauma per un evento bellico che ci costringe a prendere coscienza che la storia effettiva è in corso. Che essa lascia tante tracce che i mass media usano per ricostruire gli accadimenti, dare loro senso e cercare di prevedere come andrà a finire. Ma per comprendere il senso dell’evento, per comprendere le motivazioni dei governanti, per ipotizzarne gli sviluppi, è entrata in scena la storia come storiografia: sui giornali sono apparsi innumerevoli articoli che danno conto delle conoscenze prodotte dagli storici sulla storia dell’Ucraina recente e remota. Gli storici hanno organizzato convegni e sono chiamati nei talk show a fornire sintesi storiche e interpretazioni. Il sapere storico è usato per capire come valutare le decisioni dei governanti coinvolti e come prendere posizione nella storia in svolgimento. Si è verificato l’uso politico della storia da parte dei governanti.

La storia effettiva di questo evento bellico in corso in Europa fa capire come i governanti abbiano nel passato potuto scatenare guerre per motivi territoriali e come i governanti  del XIX secolo hanno potuto ridurre la storia insegnata alla storia politica, istituzionale, bellica a scala nazionale o europea. Essa appare più dirompente di altre storie effettive, come, ad esempio, quelle dei processi tecnologici o economici o sociali.  Essa appare incidere fortemente e immediatamente e violentemente su tutte le sfere della vita sociale ed economica.

Smontare le idee ricevute

Il riferimento all’evento bellico che sconvolge la vita del popolo ucraino e del territorio ucraino fa capire che per  rispondere alla domanda “a che serve la storia?” occorre in primo luogo smontare le idee ricevute e stereotipate sulla metodologia storica, dunque,  su concetti quali: storia, traccia, fonte, testo storico, storia generale.  Dobbiamo pensare e comprendere che:

  1. col termine “storia” ci riferiamo ad una molteplicità di referenti: a) la Storia effettiva dell’umanità,l’universo dei fatti accaduti nel passato; b) il sapere storico costruito dalla storiografia; c) le storie fattuali che stiamo vivendo nel mondo attuale.
  2. Non esistono fonti storiche in sé, ma esistono originalmente cose che consideriamo tracce delle storie effettive. Le tracce le lasciamo tutti nelle storie in corso individuali, sociali, economiche, tecnologiche, culturali … e capita a tutti di usarle come fonti per produrre informazioni.
  3. L’operazione storiografica usa le tracce come fonti allo scopo di produrre informazioni che permettono diricostruire le storie effettive e di spiegarle e  interpretarle.
  4. A monte dell’operazione storiografica dobbiamo collocare la personalità dello storico. La sua cultura, le sue competenze, la sua affettività, le ideologie in cui crede, incidono sulle operazioni che lo storico fa per ricostruire e interpretare i fatti, dalla tematizzazione iniziale alla scrittura del testo.
  5. L’operazione storiografica termina con un testo che contiene sia la ricostruzione dei fatti sia l’interpretazione di essi da parte dello storico.
  6. Gli storici producono in prima istanza conoscenze monografiche, dedicate ad argomenti delimitati nel tempo e nello spazio e basate prevalentemente sulle informazioni prodotte grazie alle tracce/fonti, oltre che sulle conoscenze già disponibili.
  7. A scuola, però,si insegna un genere storiografico che chiamiamo “storia generale”. Chi produce storia generale condensa e traspone testi storiografici in un sapere che riguarda spazi e periodi e soggetti più ampi di quelli presi in considerazione in ciascuna conoscenza monografica.
  8. A scuola sono le conoscenze di storia generale, prodotte da esperti o da divulgatori, ad essere trasposte in un sapere destinato all’apprendimento nelle diverse fasi del curricolo.
  9. In campo storiografico, la storia generale è stata considerata come un prodotto secondario e di scarsa originalità. Ma noi dobbiamo rivendicarne la rilevanza nella formazione della cultura storica dei cittadini. E dobbiamo pretendere che agli studenti sia insegnata una storia generale adeguata a far capire il mondo attuale come mondo generato storicamente.

Sulla base di  tali premesse, possiamo rispondere alla questione “a che serve la storia?”.

Ma prima vi propongo un esercizio di immaginazione.

 

Che sanno fare gli studenti competenti in storia?

Immaginate che i vostri studenti

  • Si rendano conto che il mondo era un mondo senza umanità ed ora è pieno di umani per effetto di tanti processi storici che hanno generato le caratteristiche che il mondo e l’umanità presentano attualmente;
  • sappiano pensare che il mondo è pieno di tracce che possono essere colle¬gate a fatti passati e che grazie ad esse i fatti si possono ricostruire in modo attendibile;
  • sappiano usare tracce per produrre informazioni dirette e inferenziali su qualcuno di quei fatti secondo una tematizzazione prefissata;
  • vadano in un museo interessati a dare senso agli oggetti esposti collegandoli alla civiltà o ai fatti che li hanno prodotti;
  • sappiano organizzare le informazioni con molteplici operazioni cognitive in un testo, abilità richiesta anche in altre discipline.

 

Essi darebbero prova di avere acquisito competenze metodologiche ad un livello più o meno alto a seconda della difficoltà della prova proposta.

  • Ora immaginate che i vostri studenti dimostrino anche capacità di mettere in relazione le conoscenze storiche apprese
  • con altre conoscenze;
  • con tratti caratteristici del mondo attuale;

 

e le sappiano usare

  • per analizzare criticamente altre conoscenze;
  • per confrontare diverse interpretazioni di uno stesso fatto storico;
  • per formulare questioni a cui potrebbero dare risposta con lo studio di altre conoscenze;
  • per collegare le storie in corso con i processi storici passati;
  • per criticare l’uso pubblico e l’uso politico del passato e delle conoscenze storiche.

 

Potreste avere la piena soddisfazione di avere realizzato un insegnamento della storia efficace a dotare gli studenti di un apparato della mente, formato da pensiero storico e da abilità metodologiche.

Per conseguire tali risultati dobbiamo, però, pensare di definire che cosa intendiamo per “storia” nel nostro contesto.

Il termine  rinvia alla storia come disciplina, metodologicamente fondata,  e al sapere costituito dalla storia generale da trasporre nelle diverse fasi del curricolo.

E dobbiamo sapere praticare mediazioni didattiche efficaci per formare studenti competenti.

Quali sono le condizioni per formare studenti competenti?

 

La prima condizione è quella di condividere con loro una idea di ‘passato’ e di ‘storia’ che faccia apprezzare la portata conoscitiva della storia. Occorre pensare e far pensare il passato (cioè le storie reali) come presentein tre modi:

 

1) Le permanenze e i processi del passato plasmano il mondo presente e condizionano la vita nel presente. L’esempio più facile da fare è quello che riguarda i processi e le permanenze dei fenomeni religiosi o tecnologici o delle sistemazioni territoriali.

2) Il passato è presente nella mente degli esseri viventi sottoforma di abi­tudini, di copioni (script) di rappresentazioni e di conoscenze (ad es. nelle idee religiose, nelle abitudini alimentari, nei prodotti tecnologici che usiamo…).

3) Il passato è presente sottoforma di tracce dei fatti che si sono svolti e di patrimoni culturali sparsi nei territori e nelle istituzioni museali.

 

Di conseguenza, si deve indurre un’altra idea di storia. Non è d’aiuto la opposizione tra ‘passato e presente’ ma tra

1) fatti effettivamente successi in una concatenazione che forma una storia effettiva, fatta, realmente vissuta e

2) storia dei fatti come ricostruzione, interpretazione e rappresentazione della storia effettiva [storiografia].

 

I fatti della prima categoria sono accaduti nel passato, invece la storia che li ricostruisce, la storiografia, si fa in un presente.

Con queste idee gli alunni possono essere più interessati al sapere storico e possono acquisire competen­ze se sono impegnati in processi di insegnamento e di apprendimento atti ad esercitare e promuovere man mano sia le abilità di realizzazione delle procedure metodologiche, cioè quelle ri­chieste dall’uso delle tracce per produrre informazioni e per organizzarle in testi, sia le abilità necessarie alla comprensione dei testi, alla loro critica, al loro uso.

 

Ci vogliono attività mirate e organizzate in modo che la loro concatena­zione produca via via la formazione, il consolidamento e lo sviluppo delle abilità a compiere le operazioni cognitive, sempre meglio specializzate, nelle pratiche di gestione delle informazioni e in quelle riguardanti le conoscenze. Si tratta di impegnare gli alunni a riflettere e a ragionare sia rispetto a ciascuna conoscenza sia rispetto all’uso che se ne potrebbe fare.

 

Storia come disciplina metodologica e come storia generale

È la “storia” come disciplina metodologicamente fondata e come storia generale scolastica che può

  1. farci rendere conto di come le storie effettive hanno generato caratteristiche importanti del mondo attuale.
  2. Renderci consapevoli di essere immersi nelle storie effettive in corso come soggetti attivi o passivi.
  3. Renderci più abili ad usare le tracce come fonti per produrre informazioni.
  4. Renderci più abili a scoprire le informazioni false o difettose.
  5. Renderci abili a criticare i testi storici, cioè le ricostruzioni e le interpretazioni dei fatti.
  6. Renderci abili a criticare l’uso politico della storia da parte dei governanti.
  7. Renderci abili ad usare il sapere storico per capire caratteristiche del mondo in corso e le storie effettive in corso.
  8. Renderci abili a comprendere le controversie storiografiche e a prendere posizione circa le storie controverse.
  9. Motivarci a seguitare a interessarci di storia durante tutta la vita.

Ma sapere a che serve la storia non basta. Occorre insegnarla adeguatamente, affinché gli studenti constatino che la storia serve a renderli più intelligenti e più capaci di comprendere il mondo in cui vivono.

Insegnare le procedure metodologiche

Tocca a noi insegnanti organizzare e coordinare attività laboratoriali per impegnare gli allievi a sperimentare le operazioni cognitive implicate nelle procedure metodologiche e nella ricostruzione di fatti del passato.

Quali sono le operazioni mentali da mettere all’opera?

  • La tematizzazione
  • La individuazione di tracce
  • La critica delle tracce
  • La produzione delle informazioni
  • La organizzazione tematica, temporale e spaziale delle informazioni
  • La problematizzazione
  • La spiegazione plurifattoriale

 

La tematizzazione

È l’operazione che comporta la individuazione di un fatto da ricostruire e di affrontarne la ricostruzione delimitando il tempo e lo spazio e assumendo un punto di vista (sociale, politico, economico, tecnologico, culturale ecc.).

 

Come costruire il concetto di fonte?

Tocca agli insegnanti impegnare gli studenti a pensare le “cose” come tracce e ad usare le tracce  come fonti allo scopo di imparare a criticarle, a produrre informazioni attendibili, a riconoscere le informazioni false.

Con le studentesse e gli studenti del mio corso di Didattica della storia ho costatato come sia difficile smontare lo stereotipo che esistano “fonti storiche” per antonomasia. Essi hanno imparato dai libri di testo in uso nella  scuola italiana  che la storia è costruita grazie alle “fonti storiche”, cioè a oggetti che hanno già in sé lo statuto di strumenti che solo gli storici usano per la produzione di informazioni su fatti del passato. E i libri di testo propongono una classificazione delle “fonti storiche” che mette in risalto uno solo degli elementi di cui gli oggetti sono costituiti: “la materia” o le “immagini” o la “scrittura” o la “memoria”.

Diventa difficile far pensare che ogni oggetto è traccia di una qualche attività umana, che gli elementi potenzialmente informativi di qualunque traccia sono molteplici e che gli storici possono usare uno o più elementi di qualunque oggetto/traccia per produrre informazioni.

Noi docenti abbiamo il dovere di abituare gli alunni a pensare tutte le “cose” come tracce e a pensare che in esse sia gli elementi materiali, sia le dimensioni, sia le forme, sia le immagini o altri segni,  sia i contesti, sia le relazioni con altre tracce permettono di produrre informazioni.

Educare alla critica delle tracce

A questo proposito mi piace ricorrere alle parole di uno storico italiano Gaetano Salvemini che già nel 1948 scriveva (in Storia e scienza, La Nuova Italia, 1948, p. 138)

«Se la storia è la ricostruzione del passato, anche avvenimenti contemporanei a noi appartengono al passato. Il discorso tenuto al Congresso ieri appartiene al passato. Le note prese da un giornalista durante il discorso sono archivi di questo passato (io preferirei dire “sono tracce di questo passato”). Chi si serve di queste note, sia egli storico o sociologo, deve accertarsi se il giornalista abbia dato o no una riproduzione fedele del discorso, cioè se, nel momento in cui egli ha preso gli appunti e li ha dati alle stampe, abbia mal compreso o anche intenzionalmente male riferito il discorso dell’oratore, attribuendogli affermazioni che egli non ha mai fatte. Questa indagine critica è indispensabile, sia che abbiamo a che fare con un discorso tenuto ieri a Washington e pubblicato oggi su un giornale quotidiano, sia che studiamo le Filippiche di Demostene.»

Ma il pensiero di Gaetano Salvemini non è tenuto in considerazione da chi scrive i libri di testo e dagli insegnanti che continuano a insegnare che solo agli storici compete l’uso delle “fonti storiche”.

(Su Salvemini: Charles L. Killinger, Gaetano Salvemini: A Biography, Greenwood Press, 2002(Groundbreaking biography of a prominent scholar and early leader of the Italian anti-Fascist resistance.)

Educare alla produzione delle informazioni

Le tracce, proprio per la molteplicità degli elementi potenzialmente informativi, permettono di produrre informazioni disparate e pertinenti ad argomenti diversi.

Occorre che gli insegnanti guidino gli studenti ad imparare a produrre le informazioni pertinenti alla ricostruzione dei fatti tematizzati, a valutarne la rilevanza, a gerarchizzarle e a farne un montaggio che renda plausibile la ricostruzione dei fatti.

Ecco un esempio di come si può impegnare una classe di venti scolari a far uso di tracce come fonti.

Nel giornale radio RAI 1 del 25 aprile (Festa della liberazione dal nazifascismo) hanno trasmesso questo servizio.

«Per tenere accesa proprio questa fiammella, per insegnare alle giovani generazioni il significato di valori come libertà, democrazia, difesa della memoria, la scuola è un luogo privilegiato. Ecco l’esperienza di un istituto in provincia di Bergamo.

“I ragazzi – scelto il tema – leggono i giornali come se fossero in quel momento.”

Il primo punto spiega Stefano Gelsomini, docente di storia, nella scuola media Enrico Fermi di Romano Lombardia (Bergamo) è calarsi nel contesto dove i fatti studiati accadono, attraverso documenti come quotidiani e riviste.

“Sono documenti storici di prima mano. Aggiungiamo a questo la ricerca in Internet dei documenti stessi.”

Un metodo che lui usa da anni, che mette insieme la ricerca e la verifica delle fonti con un uso costruttivo di Internet.

“Avere venti bambini che possono sfogliare contemporaneamente sui computer, sui tablet venti archivi digitali, dando loro indicazioni cronologiche e le parole da ricercare per poter ricavare le informazioni, rende molto più  vivo lo studio della storia. […] Questo genere di lavoro ci ha aiutato a decifrare anche tutte le notizie che provengono dal fronte ucraino, dal fronte russo. Quindi il ragionamento (storico) diventa un fatto obbligatorio.»

Educare alla organizzazione tematica, temporale e spaziale delle informazioni

La qualità della ricostruzione dei fatti dipende dalla attendibilità delle informazioni e dall’accuratezza della loro organizzazione temporale e spaziale.

Perciò, gli insegnanti devono rendere gli studenti abili a dare una struttura organizzativa alle informazioni prodotte. Ma questa abilità dipende dal dominio delle operazioni temporali e spaziali da parte degli studenti.

Le operazioni temporali e spaziali

Tutte le operazioni implicate dal processo di costruzione della conoscenza storica, hanno bisogno di essere connesse con operazioni temporali e spaziali.

Gli alunni devono imparare a dare senso alle datazioni, alla successione, alla contemporaneità, alle durate. Devono imparare a distinguere le sequenze dei fatti in periodi e devono imparare il senso e i limiti delle periodizzazioni che trovano nei libri.

Dal punto di vista spaziale, gli alunni devono essere in grado di dare senso a localizzazioni, ambientazione, estensione spaziale, distanza dei fenomeni presi in considerazione.

Per questo scopo, è necessario avviare l’educazione temporale, cronologica e spaziale fin dalla scuola dell’infanzia e consolidarla e svilupparla lungo tutte le fasi curricolari.

L’analisi della struttura dei testi storici

Gli  insegnanti hanno il dovere di guidare gli studenti nell’analisi critica dei testi storici per comprenderli, per valutare la qualità della ricostruzione, per distinguere la ricostruzione dei fatti dalle interpretazioni e dalle opinioni degli storici. Se gli studenti imparano a scuola a valutare la qualità dei testi storici, apprendono a criticare le ricostruzioni delle storie effettive prodotte dai mass media. Ed apprendono a capire la logica delle problematizzazioni e delle spiegazioni storiche e a non ridurle a un banale e falso rapporto “causa/effetto”. 

Perché formare competenze metodologiche?

Ma non basta far apprendere conoscenze storiche? Non è tempo sprecato quello dedicato alle attività metodologiche, visto che non dobbiamo formare storici? Vediamo.

Noi tutti siamo produttori di tracce e siamo costretti, spesso, a usare le tracce per produrre informazioni su fatti che ci riguardano. Nel mondo delle applicazioni digitali socializzanti abbiamo il problema della diffusione delle false notizie e della necessità di educare i cittadini a scoprirle e a immunizzarsi contro la «tendenza alla credulità acritica».1 Gli storici hanno elaborato criteri per criticare e per interrogare le tracce, per produrre informazioni credibili, per organizzarle in modo da rendere la ricostruzione dei fatti attendibile. Tali criteri non servono solo in campo storico, servono anche nella vita sociale, nella vita politica, nell’esercizio delle professioni e dei mestieri. È bene che ogni cittadino sia provvisto di competenze, più o meno raffinate, a usare trac­ce come fonti. Ma ci sono altri due motivi per rendere gli studenti sensibili a pensare i fatti del passato (qualunque passato) in correlazione con le tracce: 1) sapere che la qualità della conoscenza storica dipende dalla qualità delle operazioni di uso della documentazione; 2) sapere che il patrimonio culturale è l’universo delle tracce disponibili e che si può accrescere grazie alle tracce che possono essere scoperte.

Il primo sapere è richiesto quando si deve valutare la qualità di una cono­scenza oppure quando occorre comparare conoscenze controverse. Il secondo sapere è alla base dell’educazione al patrimonio culturale e alla capacità di usufruirne.

Insomma, le competenze metodologiche sono una componente delle com­petenze di un cittadino attivo e critico, insieme con il possesso di un sapere storico utile.

Sono le competenze metodologiche che ci mettono nella condizione di cogliere la dimensione temporale dei fenomeni che vediamo svolgersi nel mondo attuale, una quarta dimensione che ha bisogno di particolari tecniche per essere resa visibile. (P. Prodi, Insegnamento e funzione sociale della storia, Il Mulino 2001)

 

Ma ora  è tempo di dedicare attenzione alla questione del sapere storico da insegnare.

 

Che cosa intendere per conoscenze significative e rilevanti?

 

Le abilità sono le prime ad essere formate e costituiscono la continuità del curricolo, poiché esse sono messe continuamente in gioco nelle attività di apprendimento. Invece, le conoscenze devono variare secondo i livelli di maturazione affettiva e cognitiva degli allievi.

Per una tradizione mal fondata siamo abituati a pensare tre caratteristiche inevitabili per la storia da insegnare:

1) che la storia generale non possa prescindere dal basarsi, in primo luogo, sulle conoscenze che riguardano il campo politico-istituzionale e i suoi mutamenti e gli eventi che li hanno generato;

2) che il canone di conoscenze rilevanti sia unico per tutti i livelli scolastici;

3) che l’organizzazione delle conoscenze debba essere calata sull’asse cronologico-lineare dove vanno allineati i fatti secondo la data del loro inizio.

 

Sono tre caratteristiche deleterie poiché producono una storia generale che non ha senso per gli studenti sia perché la rilevanza dei temi di volta in volta offerti dai capitoli del libro di testo non è giustificata dalla necessaria visione dei processi di lungo periodo, sia perché rende astrusa e incomprensibile la selezione, sia perché rende più disagevole la costruzione dei nessi tra una conoscenza e le altre.

Tali caratteristiche provocano la repulsione che la maggior parte dei giovani concepiscono per la storia scolastica e l’insuccesso dei loro apprendimenti.

L’imperativo per ogni insegnante è quello di pensare saperi storici com­misurati alle abilità cognitive, alle conoscenze del mondo, alla maturazione affettiva degli alunni nei diversi livelli di scolarità.

All’inizio i bambini acquisiscono, di prammatica, da varie fonti (discorsi degli adulti, trasmissioni televisive, film, fumetti, giochi elettronici, visite a musei e siti storici…) immagini confuse, superficiali, aneddotiche su ciò che consideriamo passato storico. Non sanno, ovviamente, distinguere tra le in­formazioni e non sanno metterle in prospettiva. Ma quei barlumi sul passato stimolano una grande curiosità: «i bambini sono curiosi allo stesso modo dei ricercatori scientifici».

I processi curricolari devono, innanzitutto, favorire la costruzione di co­noscenze affidabili che diano la possibilità di concepire il passato conosciuto grazie all’attività storiografica. Poi devono alimentare la curiosità per la storia lungo tutti i dieci anni seguenti. La domanda cruciale diventa: «quali tipi di conoscenze e di sapere sono adatti ai bambini della scuola primaria? quali tipi di conoscenze sono più stimolanti e più adeguati per gli adolescenti della scuola secondaria di I grado? Quali tipi di conoscenze e di sapere sono più formativi per i giovani della scuola secondaria di II grado?».

I bambini hanno esperienza degli aspetti della civiltà nella quale vivono immersi e della quale percepiscono sempre più numerose caratteristiche. Non hanno esperienza e conoscenza del mondo politico con i suoi conflitti, delle istituzioni con il loro funzionamento, non sono attrezzati per capire la storia politico-istituzionale e degli eventi bellici e dei personaggi che vi agiscono. Perciò il tipo di conoscenze basiche, quelle che fondano il primo sapere sto­rico e rendono pensabile come l’umanità ha abitato la Terra nel passato, è quello che riguarda le rappresentazioni di aspetti delle civiltà elaborate dai diversi gruppi umani. Esso si elabora con i cosiddetti quadri di civiltà. E gli alunni apprendono dell’esistenza di gruppi umani o di popoli o di imperi multietnici, della compresenza di civiltà diverse e dei grandi mutamenti del mondo attraverso i confronti tra le civiltà. Questo primo tipo di sapere sto­rico permette di dare la risposta alle domande: «come era il mondo o una sua parte nel periodo X?; come è cambiato il mondo o una sua parte da un periodo all’altro?». Gli alunni della scuola primaria, però, affrontano anche conoscenze che riguardano i processi di trasformazione che hanno prodotto caratteristiche essenziali delle civiltà: l’ominazione, l’invenzione e la diffusione dell’agricoltura, dell’urbanizzazione, della metallurgia, della scrittura, origine e diffusione del cristianesimo.

Nella scuola secondaria di I grado il sapere storico può costituirsi ancora di quadri di civiltà, ma dovrebbe caratterizzarsi peculiarmente con le conoscen­ze riguardanti processi di grande trasformazione, cioè quelle sequenze di fatti e interazioni tra molteplici soggetti che hanno prodotto le trasformazioni che segnano il divenire dell’umanità e del mondo, della nazione e dell’Europa. Le conoscenze selezionate dovrebbero dare risposte a domande del tipo: «come, in virtù di quali processi è potuto accadere che il mondo, l’umanità, l’Italia e l’Europa siano diventate così come sono se erano così diverse nel periodo iniziale?». E le conoscenze dovrebbero riguardare i grandi lineamenti di alcuni dei principali processi con lo scopo di costruire un sapere di base adatto ad integrare nuove conoscenze e a provocare curiosità verso di esse.

Infine, nella scuola secondaria di II grado, continuano ad essere convenien­ti le conoscenze di quadri di civiltà e di processi di trasformazione, specie nel primo biennio, ma ad esse possono e devono integrarsi le conoscenze riguardanti problemi e spiegazioni storiografiche e le controversie nelle quali i problemi sono dibattuti. Così gli studenti possono esercitarsi ad impostare le analogie tra varie ricostruzioni di eventi e di processi, a valutare la fondatezza delle generalizzazioni, a cogliere e apprezzare le spiegazioni multifattoriali contro la banalità della loro riduzione al rapporto ‘causa-effetto’. Il sapere storico presentato come problematico e come oggetto di analisi critica eccita l’intelligenza dei giovani e li educa ad argomentare e a reagire all’uso pubbli­co, politico, ideologico del passato e della storia.

 

Quale sapere storico insegnare per rendere gli alunni competenti?

Tocca agli insegnanti selezionare le conoscenze più adeguate a dare risposta alle domande degli studenti sulla utilità del sapere storico. Possiamo distinguere tre tipi di fatti storici adatti a generare il pensiero storico critico:

j.      Le descrizioni di civiltà o di contesti che permettono di evidenziare le connessioni tra diverse caratteristiche del mondo tematizzato.

k.     Le ricostruzioni e le spiegazioni dei processi di trasformazione che hanno generato man mano caratteristiche che si sono protratte fino al presente. (Esempi di processi di trasformazione tecnologica e di trasformazioni religiose e geopolitiche). A questo proposito mi piace citare James C. Scott:

«History at its best, in my view, is the most subversive discipline, inasmuch as it can tell us how things that we are likely to take for granted came to be. The allure of deep history is that by revealing the many contingencies that came together to shape, say, the Industrial Revolution, the Last Glacial Maximum, or the Qin Dynasty, it responds to the call by an earlier generation of French historians of the Annales School for a history of long-run processes (la longue durée) in place of a chronicle of public events.»

J.C. Scott, Against grain. A deep history of earliest state, Yale University, 2017, p. 3 e 5.

« Credo che la storia, al suo meglio, sia la più sovversiva delle discipline, perché ci spiega come siano accadute davvero le cose che diamo per scontate. Il fascino della storia profonda è che rivela le molte contingenze che hanno determinato, ad esempio, la Rivoluzione Industriale, l’Ultimo Massimo Glaciale o la dinastia Qin? E nel far ciò risponde all’appello della vecchia generazione degli storici francesi della Scuola delle Annales per una storia come analisi dei processi di lunga durata (la longue durèe) e non come cronaca di eventi pubblici. Ma nel richiamarsi a quella che spesso viene considerata una storia della specie, l’appello contemporaneo alla storia profonda fa un passo avanti rispetto alla Scuola delle Annales.»

J.C. Scott, Le origini della civiltà. Una controstoria, Einaudi, 2018, p. 5.

 

l.      Le ricostruzioni analitiche di eventi per far conoscere come le azioni dei diversi  attori coinvolti hanno prodotto effetti, esiti che sono diventati inizi di processi di trasformazione (ad es. gli eventi dell’ascesa di Mussolini o di Hitler al potere)

Dunque, per formare la coscienza storica, per formare il pensiero storico, è necessaria una cultura metodologica, una cultura storica e una cultura didattica degli insegnanti che sappiano progettare le attività curricolari fin dalla scuola dell’infanzia.

Ma questa della formazione degli insegnanti è un altro tema. Qui, in questa 28a Conferenza le competenze didattiche sono dimostrate nei workshop che seguiranno.

 

Grazie per la vostra pazienza per il mio inglese maldestro che ha richiesto un’attenzione doppia. Grazie di cuore!

Io sono lieto di cedere la parola alla collega ucraina Iryna Kostyuk che da lontano, purtroppo,  arricchisce il ragionamento sull’utilità della storia con l’esempio della storia in corso in Ucraina e con i riferimenti al nuovo programma di storia della scuola ucraina e al  primo libro di testo che introduce gli studenti  ucraini allo studio della storia dell’Ucraina in relazione con la storia del mondo e in, particolare, dell’Europa. Purtroppo la guerra in corso ha impedito sia l’applicazione del programma sia la stampa dei libri di testo.

 

Iryna Kostyuk:

«Cari colleghi, cari amici, sono sicura che nella sala della conferenza  ci siano molti dei miei amici. Io sono onorata di avere la possibilità di darvi il benvenuto all’apertura della 30a Assemblea annuale di EuroClio. Era un mio sogno quello di poter rivedere tutti voi e di rivedere ancora una volta la magnifica Bologna. Il mio primo incontro con questa bellissima città fu nel 2003 nella stessa conferenza. Ero felice di essere là. È stato un regalo del destino e di EuroClio. Io capisco che questo onore è conferito non alla mia persona, ma al mio paese sofferente. È così difficile parlare della tragedia che si sta perpetrando in Ucraina. Tutti voi potete vedere i filmati della distruzione di città e villaggi, dei civili torturati, dei bambini uccisi e dei milioni di rifugiati e sfollati interni. Il potere del Cremlino, l’aggressione russa non uccide solo i militari e i civili, ma uccide anche il nostro futuro e la nostra epoca. Ma innanzitutto io vi auguro di fruire di una ispirante atmosfera di amicizia e di seminari interessanti che ravvivino il vostro pensiero e stimolino il vostro interesse professionale. Io leggo il programma ed io comprendo che tutti noi vogliamo che la storia sia una disciplina che stimoli la curiosità, e aiuti adulti e bambini a capire il mondo attuale. Tutti noi qui riuniti amiamo la storia e amiamo insegnarla e pensiamo di saperlo fare. Gli standard stanno cambiando, si fondano sempre più sulle competenze e i libri di testo diventano sempre più colorati e accattivanti. Noi sappiamo come sviluppare un pensiero storico e critico. Centinaia di seminari e webinar vengono offerti ai docenti in diversi paesi su come lavorare sulle fonti e su cosa significhi “multiprospettiva”. Tuttavia, è emerso che una propaganda di Stato ha deciso di rimuovere tutto ciò e le parole “uccideteli” risuonano ancora e il fondamento di questa guerra è un uso terribilmente errato della storia. Putin nega che l’Ucraina abbia una propria storia come paese e come popolo e definisce il nostro Stato una finzione. La propaganda ufficiale russa usa parole provocatorie come “nazisti” e “fascisti”. Questo significa che prima che le bombe iniziassero a cadere sull’Ucraina, una guerra semantica si stava già sviluppando da anni. L’incredibile successo di questa guerra semantica sull’opinione russa è confermata dal supporto non solo delle generazioni più anziane e nostalgiche dell’Unione Sovietica, ma anche da persone diplomatesi 10-15 anni fa. Ciò significa che la perversione dei concetti e la manipolazione del passato sono penetrate anche nelle coscienze dei docenti di storia, probabilmente. Ciò significa che non c’è stata una vera comprensione dell’esperienza di formazione storica da parte della società russa. Fino a che punto il sistema scolastico ha delle responsabilità rispetto al guasto della coscienza civica che ha avuto luogo in Russia? Fino a che punto le politiche educative implementate dallo Stato specialmente nel curricolo e nei libri di testo dovrebbero essere sottoposte al controllo della società intera? Quali strumenti possono essere stati usati per questo scopo? Credo che la libertà educativa debba essere un valore indiscutibile. Ma il paradosso è che la revisione dei curricoli di storia e letteratura avrà luogo in entrambi i paesi, sia in Russia che in Ucraina. Sono state date indicazioni da parte delle autorità russe affinché il nome “Ucraina” ed ogni cosa ad esso associata scompaiano dai testi scolastici russi. E c’è un comprensibile desiderio all’interno della società ucraina di rimuovere le menzioni della Russia e della cultura russa dall’istruzione scolastica e dl dibattito sociale. L’esempio più recente è la richiesta di cambiare nome alla stazione “Lev Tolstoy” della stazione della metropolitana di Kiev, di rinominare le vie intitolate agli scrittori, musicisti, scienziati russi ecc. o la distruzione del monumento dell’Amicizia fra i popoli a Kiev. Esso venne eretto attorno alla metà del secolo scorso e simboleggiava l’unione fra Russia e Ucraina ed ora questa unione ed amicizia è stata distrutta. Si può facilmente comprendere  che la reazione emotiva degli Ucraini è determinata dallo stato di shock, dolore e odio crescente generati dalle sofferenze di un’enorme quantità di persone. Questo è più che comprensibile dal punto di vista psicologico. Tuttavia io temo che ciò determinerà anche un atteggiamento astorico che in futuro sarà dannoso. Io capisco che la società ucraina ha bisogno di una “vittoria” e di un lungo periodo per riprendersi e credo che non saremo in grado di accettare di avere relazioni con la Russia per le successive decine di anni. Ma cosa potremo fare quindi con i nostri vicini? Capisco che tutto questo che sto dicendo sono ovvietà, ma sono certa che dovremmo prestare più attenzione al vocabolario che utilizzeremo per la didattica della storia. Sarà importante che le “interpretazioni” che spiegano il passato vengano recepite dagli studenti come chiare definizioni e concetti. Ogni concetto contiene in sé molte cose: eventi, personaggi storici, fenomeni e atteggiamenti verso di essi. Possiamo semplificare il linguaggio per rendere accessibile a tutti il passato e il presente? Come spieghiamo il contesto per il quale certe parole vengono usate durante le lezioni di storia? Come quello che noi omettiamo riguardo al passato influenza quello che stiamo cercando di spiegare agli alunni? Abbiamo più volte sollevato tali questioni e conferenze come questa riuniscono persone che sentono il bisogno di rispondere a tali domande e questo ci da speranza. L’educazione storica scolastica in Ucraina vanta una magnifica, ma non semplice esperienza riformatrice. Passo passo l’approccio proposto dalla Anna Frank House, EuroClio, ed altre organizzazioni hanno portato a nuovi standard e ad un nuovo curricolo. I docenti di storia utilizzano nuove strategie d’insegnamento, a volte obbligatoriamente, ma le applicano. Non tutti loro sono pronti a concepire la storia come una disciplina scolastica più ampia  rispetto ad una “lista di fatti”. Tuttavia io ho molti colleghi che si stanno impegnando.

L’Ucraina ora sta affrontando  una incredibile sfida nell’ambito dell’istruzione. Ora abbiamo più di 9 milioni di sfollati e di rifugiati e la metà di loro sono bambini. Circa 1.700.000 bambini si trovano all’estero. Famiglie con bambini si trovano in diversi paesi senza conoscerne la lingua, trovandosi in situazioni inusuali, sopportando stress e sofferenze. Anche i docenti ancora in patria sopportano a livello personale e professionale lo stress dell’integrazione di questi studenti nel percorso scolastico, cercando di sostenerli nel far fronte al trauma che stanno vivendo. Lo Stato ucraino si domanda come si potrà tornare ad una normalità scolastica e di come preservare l’identità degli alunni ucraini all’estero. Circa 1000 edifici scolastici in Ucraina sono stati distrutti parzialmente o totalmente. Anche i docenti fuggono e non possono continuare a lavorare regolarmente. Noi cerchiamo di fornire istruzione a distanza al maggior numero di studenti possibile durante il periodo di guerra. Ma docenti e studenti hanno bisogno del supporto di materiali di studio. Mancano fondi nel budget statale per implementare il prossimo passo della riforma “La Nuova Scuola Ucraina”. Tutti i fondi sono stati destinati per la difesa. In particolare, a partire dal 1° settembre avevamo in programma di  implementare un nuovo pacchetto di riforme per la scuola di base con un nuovo curricolo e nuovi libri di testo. I libri di testo sono già pronti per ben 5 classi (1-5), ma non possono essere stampati. Le case editrici non possono continuare la realizzazione della nuova linea di testi scolastici, perché non hanno nessun supporto finanziario per poter realizzare il lavoro. Io ero, io sono una coautrice del nuovo curricolo di storia ed educazione civica e del nuovo modello di programma scolastico e del corso di studio integrato che ha il titolo “L’Ucraina e il mondo. Introduzione alla storia e all’educazione civica”. È la prima volta che la storia dell’Ucraina e la storia del mondo e, principalmente, dell’Europa vengono associate in un solo corso, in un solo libro. L’educazione civica si presenta come base di ciascuno argomento. È un approccio innovativo per i testi di studio ucraini.  Ed ora a riguardo del gruppo degli autori, uno di noi è sulla linea del fronte bellico e ci si sforza per avere la possibilità di stampare il libro di testo. Grazie al supporto dell’Associazione italiana “Clio ‘92” abbiamo iniziato una campagna di raccolta fondi a questo scopo. Ed è per questo che infine mi rivolgo a voi. Spero che Marco (Tibaldini – Clio ’92) e Steven (Stegers – EuroClio) possano aiutare a renderla sufficientemente chiara. Grazie per la vostra cortese attenzione. Grazie, signor Mattozzi (Ivo – Presidente di “Clio ‘92”) per il tempo concessomi. Grazie, Steven (Stegers – direttore di EuroClio), grazie Alice (Modena – vicedirettrice di EuroClio), grazie, Marco (Tibaldini – rappresentante di “Clio ’92” in EuroClio). Buona conferenza e buon soggiorno in Italia. Arrivederci.»

Ivo Mattozzi, Marco Tibaldini, Iryna Kostyuk

 

 

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