A cosa serve la storia?

Ecco il testo che Ivo Mattozzi, Marco Tibaldini, Iryna Kostyuk hanno presentato in apertura della 28° edizione di Euroclio. Una stimolante lettura, innovativa, dello studio della storia. Buone riflessioni!

Premessa: quali sono le nostre intenzioni?

Rispondere alla domanda “a che serve la storia?” positivamente, ma dopo esserci posti le questioni “cosa intendere per storia?”, “la storia come disciplina metodologicamente fondata?”, “la storia prodotta dagli storici oppure la storia scolastica?”, “quale sapere storico?”, “con quali pratiche didattiche?”.

Dalle risposte deriverà anche la questione “quale formazione per gli insegnanti?”.

Il punto di vista sarà quello della scuola italiana. Ci baseremo sui nostri studi e sugli articoli  che studiosi italiani hanno pubblicato nella rivista dell’Associazione “Clio ‘92”: “Il Bollettino di Clio” dedicato a Utilità e inutilità della storia e progettato e pubblicato proprio in relazione con la conferenza di EuroClio. 

Quale storia?

“Si dice banalmente, “a che serve la storia?” come se fosse la disciplina, qualunque siano le conoscenze e qualunque sia il modo di comunicarle e di insegnarle a fare un buon servizio. Senza distinzione tra storia prodotta dagli storici e storia scolastica. O come se tutte le conoscenze prodotte dagli storici fossero ugualmente valide per la educazione dei cittadini. È necessario integrare la domanda con altre domande: “Quale storia?” “Quale sapere storico può corrispondere alle esigenze della formazione storica nel mondo attuale?” e “Quando diciamo storia, non dobbiamo pensare anche alla metodologia con cui si producono le conoscenze?”

A farci da guida nella stesura della nostra relazione ci sono Lucio Anneo Seneca e Marc Bloch. Vorremmo che il nostro ragionamento potesse rispondere a due loro pensieri sul rapporto tra passato e presente:

«Spazia ampiamente la vita del saggio che (…)  ha tutti i secoli al suo servizio come fosse un dio: abbraccia col ricordo il passato, utilizza il presente, pregusta il tempo che deve ancora venire. A lui, rende lunga la vita questa possibilità di unire tutti i tempi insieme.» (L. A. Seneca, De brevitate vitae, 15-16)

«L’incomprensione del presente nasce fatalmente dall’ignoranza del passato. Forse però non è meno vano affaticarsi a comprendere il passato, ove nulla si sappia del presente.» (M. Bloch, Apologia della storia o Il mestiere di storico, Einaudi, 1981, p. 34).

Ecco, vorremmo proporre come pensare la “storia” da insegnare affinché serva a formare il cittadino che conosce alcune storie del passato, sa con quale metodo  sono costruite e sa usare procedure metodologiche e sapere storico appreso per comprendere il presente e le storie che vi si stanno svolgendo.

Partiamo proprio dal presente. Un evento come l’aggressione scatenata da Putin e da tutto il governo della Federazione Russa all’Ucraina costituisce una lezione – orribile e perversa – che la storia effettiva, fattuale ci ha imposto.  Tutta la gamma dei concetti metodologici è in gioco. Come docenti e ricercatori in didattica della storia non possiamo sottrarci a capire il senso di tale lezione. Stiamo soffrendo un trauma per un evento bellico che ci costringe a prendere coscienza che la storia effettiva è in corso. Che essa lascia tante tracce che i mass media usano per ricostruire gli accadimenti, dare loro senso e cercare di prevedere come andrà a finire. Ma per comprendere il senso dell’evento, per comprendere le motivazioni dei governanti, per ipotizzarne gli sviluppi, è entrata in scena la storia come storiografia: sui giornali sono apparsi innumerevoli articoli che danno conto delle conoscenze prodotte dagli storici sulla storia dell’Ucraina recente e remota. Gli storici hanno organizzato convegni e sono chiamati nei talk show a fornire sintesi storiche e interpretazioni. Il sapere storico è usato per capire come valutare le decisioni dei governanti coinvolti e come prendere posizione nella storia in svolgimento. Si è verificato l’uso politico della storia da parte dei governanti.

La storia effettiva di questo evento bellico in corso in Europa fa capire come i governanti abbiano nel passato potuto scatenare guerre per motivi territoriali e come i governanti  del XIX secolo hanno potuto ridurre la storia insegnata alla storia politica, istituzionale, bellica a scala nazionale o europea. Essa appare più dirompente di altre storie effettive, come, ad esempio, quelle dei processi tecnologici o economici o sociali.  Essa appare incidere fortemente e immediatamente e violentemente su tutte le sfere della vita sociale ed economica.

Smontare le idee ricevute

Il riferimento all’evento bellico che sconvolge la vita del popolo ucraino e del territorio ucraino fa capire che per  rispondere alla domanda “a che serve la storia?” occorre in primo luogo smontare le idee ricevute e stereotipate sulla metodologia storica, dunque,  su concetti quali: storia, traccia, fonte, testo storico, storia generale.  Dobbiamo pensare e comprendere che:

1. col termine “storia” ci riferiamo ad una molteplicità di referenti: a) la Storia effettiva dell’umanità,l’universo dei fatti accaduti nel passato; b) il sapere storico costruito dalla storiografia; c) le storie fattuali che stiamo vivendo nel mondo attuale.
2. Non esistono fonti storiche in sé, ma esistono originalmente cose che consideriamo tracce delle storie effettive. Le tracce le lasciamo tutti nelle storie in corso individuali, sociali, economiche, tecnologiche, culturali … e capita a tutti di usarle come fonti per produrre informazioni.
3. L’operazione storiografica usa le tracce come fonti allo scopo di produrre informazioni che permettono diricostruire le storie effettive e di spiegarle e  interpretarle.
4. A monte dell’operazione storiografica dobbiamo collocare la personalità dello storico. La sua cultura, le sue competenze, la sua affettività, le ideologie in cui crede, incidono sulle operazioni che lo storico fa per ricostruire e interpretare i fatti, dalla tematizzazione iniziale alla scrittura del testo.
5. L’operazione storiografica termina con un testo che contiene sia la ricostruzione dei fatti sia l’interpretazione di essi da parte dello storico.
6. Gli storici producono in prima istanza conoscenze monografiche, dedicate ad argomenti delimitati nel tempo e nello spazio e basate prevalentemente sulle informazioni prodotte grazie alle tracce/fonti, oltre che sulle conoscenze già disponibili.
7. A scuola, però,si insegna un genere storiografico che chiamiamo “storia generale”. Chi produce storia generale condensa e traspone testi storiografici in un sapere che riguarda spazi e periodi e soggetti più ampi di quelli presi in considerazione in ciascuna conoscenza monografica.
8. A scuola sono le conoscenze di storia generale, prodotte da esperti o da divulgatori, ad essere trasposte in un sapere destinato all’apprendimento nelle diverse fasi del curricolo.
9. In campo storiografico, la storia generale è stata considerata come un prodotto secondario e di scarsa originalità. Ma noi dobbiamo rivendicarne la rilevanza nella formazione della cultura storica dei cittadini. E dobbiamo pretendere che agli studenti sia insegnata una storia generale adeguata a far capire il mondo attuale come mondo generato storicamente.

Sulla base di  tali premesse, possiamo rispondere alla questione “a che serve la storia?”.

Ma prima vi propongo un esercizio di immaginazione.

Che sanno fare gli studenti competenti in storia?

Immaginate che i vostri studenti

• Si rendano conto che il mondo era un mondo senza umanità ed ora è pieno di umani per effetto di tanti processi storici che hanno generato le caratteristiche che il mondo e l’umanità presentano attualmente;
• sappiano pensare che il mondo è pieno di tracce che possono essere colle¬gate a fatti passati e che grazie ad esse i fatti si possono ricostruire in modo attendibile;
• sappiano usare tracce per produrre informazioni dirette e inferenziali su qualcuno di quei fatti secondo una tematizzazione prefissata;
• vadano in un museo interessati a dare senso agli oggetti esposti collegandoli alla civiltà o ai fatti che li hanno prodotti;
• sappiano organizzare le informazioni con molteplici operazioni cognitive in un testo, abilità richiesta anche in altre discipline.

Essi darebbero prova di avere acquisito competenze metodologiche ad un livello più o meno alto a seconda della difficoltà della prova proposta.

• Ora immaginate che i vostri studenti dimostrino anche capacità di mettere in relazione le conoscenze storiche apprese
• con altre conoscenze;
• con tratti caratteristici del mondo attuale;

e le sappiano usare

• per analizzare criticamente altre conoscenze;
• per confrontare diverse interpretazioni di uno stesso fatto storico;
• per formulare questioni a cui potrebbero dare risposta con lo studio di altre conoscenze;
• per collegare le storie in corso con i processi storici passati;
• per criticare l’uso pubblico e l’uso politico del passato e delle conoscenze storiche.

Potreste avere la piena soddisfazione di avere realizzato un insegnamento della storia efficace a dotare gli studenti di un apparato della mente, formato da pensiero storico e da abilità metodologiche.

Per conseguire tali risultati dobbiamo, però, pensare di definire che cosa intendiamo per “storia” nel nostro contesto.

Il termine  rinvia alla storia come disciplina, metodologicamente fondata,  e al sapere costituito dalla storia generale da trasporre nelle diverse fasi del curricolo.

E dobbiamo sapere praticare mediazioni didattiche efficaci per formare studenti competenti.

Quali sono le condizioni per formare studenti competenti?

La prima condizione è quella di condividere con loro una idea di ‘passato’ e di ‘storia’ che faccia apprezzare la portata conoscitiva della storia. Occorre pensare e far pensare il passato (cioè le storie reali) come presentein tre modi:

1) Le permanenze e i processi del passato plasmano il mondo presente e condizionano la vita nel presente. L’esempio più facile da fare è quello che riguarda i processi e le permanenze dei fenomeni religiosi o tecnologici o delle sistemazioni territoriali.

2) Il passato è presente nella mente degli esseri viventi sottoforma di abi­tudini, di copioni (script) di rappresentazioni e di conoscenze (ad es. nelle idee religiose, nelle abitudini alimentari, nei prodotti tecnologici che usiamo…).

3) Il passato è presente sottoforma di tracce dei fatti che si sono svolti e di patrimoni culturali sparsi nei territori e nelle istituzioni museali.

Di conseguenza, si deve indurre un’altra idea di storia. Non è d’aiuto la opposizione tra ‘passato e presente’ ma tra

1) fatti effettivamente successi in una concatenazione che forma una storia effettiva, fatta, realmente vissuta e

2) storia dei fatti come ricostruzione, interpretazione e rappresentazione della storia effettiva [storiografia].

I fatti della prima categoria sono accaduti nel passato, invece la storia che li ricostruisce, la storiografia, si fa in un presente.

Con queste idee gli alunni possono essere più interessati al sapere storico e possono acquisire competen­ze se sono impegnati in processi di insegnamento e di apprendimento atti ad esercitare e promuovere man mano sia le abilità di realizzazione delle procedure metodologiche, cioè quelle ri­chieste dall’uso delle tracce per produrre informazioni e per organizzarle in testi, sia le abilità necessarie alla comprensione dei testi, alla loro critica, al loro uso.

Ci vogliono attività mirate e organizzate in modo che la loro concatena­zione produca via via la formazione, il consolidamento e lo sviluppo delle abilità a compiere le operazioni cognitive, sempre meglio specializzate, nelle pratiche di gestione delle informazioni e in quelle riguardanti le conoscenze. Si tratta di impegnare gli alunni a riflettere e a ragionare sia rispetto a ciascuna conoscenza sia rispetto all’uso che se ne potrebbe fare.

Storia come disciplina metodologica e come storia generale

È la “storia” come disciplina metodologicamente fondata e come storia generale scolastica che può

1. farci rendere conto di come le storie effettive hanno generato caratteristiche importanti del mondo attuale.
2. Renderci consapevoli di essere immersi nelle storie effettive in corso come soggetti attivi o passivi.
3. Renderci più abili ad usare le tracce come fonti per produrre informazioni.
4. Renderci più abili a scoprire le informazioni false o difettose.
5. Renderci abili a criticare i testi storici, cioè le ricostruzioni e le interpretazioni dei fatti.
6. Renderci abili a criticare l’uso politico della storia da parte dei governanti.
7. Renderci abili ad usare il sapere storico per capire caratteristiche del mondo in corso e le storie effettive in corso.
8. Renderci abili a comprendere le controversie storiografiche e a prendere posizione circa le storie controverse.
9. Motivarci a seguitare a interessarci di storia durante tutta la vita.

Ma sapere a che serve la storia non basta. Occorre insegnarla adeguatamente, affinché gli studenti constatino che la storia serve a renderli più intelligenti e più capaci di comprendere il mondo in cui vivono.

Insegnare le procedure metodologiche

Tocca a noi insegnanti organizzare e coordinare attività laboratoriali per impegnare gli allievi a sperimentare le operazioni cognitive implicate nelle procedure metodologiche e nella ricostruzione di fatti del passato.

Quali sono le operazioni mentali da mettere all’opera?

• La tematizzazione
• La individuazione di tracce
• La critica delle tracce
• La produzione delle informazioni
• La organizzazione tematica, temporale e spaziale delle informazioni
• La problematizzazione
• La spiegazione plurifattoriale

La tematizzazione

È l’operazione che comporta la individuazione di un fatto da ricostruire e di affrontarne la ricostruzione delimitando il tempo e lo spazio e assumendo un punto di vista (sociale, politico, economico, tecnologico, culturale ecc.).

Come costruire il concetto di fonte?

Tocca agli insegnanti impegnare gli studenti a pensare le “cose” come tracce e ad usare le tracce  come fonti allo scopo di imparare a criticarle, a produrre informazioni attendibili, a riconoscere le informazioni false.

Con le studentesse e gli studenti del mio corso di Didattica della storia ho costatato come sia difficile smontare lo stereotipo che esistano “fonti storiche” per antonomasia. Essi hanno imparato dai libri di testo in uso nella  scuola italiana  che la storia è costruita grazie alle “fonti storiche”, cioè a oggetti che hanno già in sé lo statuto di strumenti che solo gli storici usano per la produzione di informazioni su fatti del passato. E i libri di testo propongono una classificazione delle “fonti storiche” che mette in risalto uno solo degli elementi di cui gli oggetti sono costituiti: “la materia” o le “immagini” o la “scrittura” o la “memoria”.

Diventa difficile far pensare che ogni oggetto è traccia di una qualche attività umana, che gli elementi potenzialmente informativi di qualunque traccia sono molteplici e che gli storici possono usare uno o più elementi di qualunque oggetto/traccia per produrre informazioni.

Noi docenti abbiamo il dovere di abituare gli alunni a pensare tutte le “cose” come tracce e a pensare che in esse sia gli elementi materiali, sia le dimensioni, sia le forme, sia le immagini o altri segni,  sia i contesti, sia le relazioni con altre tracce permettono di produrre informazioni.

Educare alla critica delle tracce

A questo proposito mi piace ricorrere alle parole di uno storico italiano Gaetano Salvemini che già nel 1948 scriveva (in Storia e scienza, La Nuova Italia, 1948, p. 138)

«Se la storia è la ricostruzione del passato, anche avvenimenti contemporanei a noi appartengono al passato. Il discorso tenuto al Congresso ieri appartiene al passato. Le note prese da un giornalista durante il discorso sono archivi di questo passato (io preferirei dire “sono tracce di questo passato”). Chi si serve di queste note, sia egli storico o sociologo, deve accertarsi se il giornalista abbia dato o no una riproduzione fedele del discorso, cioè se, nel momento in cui egli ha preso gli appunti e li ha dati alle stampe, abbia mal compreso o anche intenzionalmente male riferito il discorso dell’oratore, attribuendogli affermazioni che egli non ha mai fatte. Questa indagine critica è indispensabile, sia che abbiamo a che fare con un discorso tenuto ieri a Washington e pubblicato oggi su un giornale quotidiano, sia che studiamo le Filippiche di Demostene.»

Ma il pensiero di Gaetano Salvemini non è tenuto in considerazione da chi scrive i libri di testo e dagli insegnanti che continuano a insegnare che solo agli storici compete l’uso delle “fonti storiche”.

(Su Salvemini: Charles L. Killinger, Gaetano Salvemini: A Biography, Greenwood Press, 2002(Groundbreaking biography of a prominent scholar and early leader of the Italian anti-Fascist resistance.)

Educare alla produzione delle informazioni

Le tracce, proprio per la molteplicità degli elementi potenzialmente informativi, permettono di produrre informazioni disparate e pertinenti ad argomenti diversi.

Occorre che gli insegnanti guidino gli studenti ad imparare a produrre le informazioni pertinenti alla ricostruzione dei fatti tematizzati, a valutarne la rilevanza, a gerarchizzarle e a farne un montaggio che renda plausibile la ricostruzione dei fatti.

Ecco un esempio di come si può impegnare una classe di venti scolari a far uso di tracce come fonti.

Nel giornale radio RAI 1 del 25 aprile (Festa della liberazione dal nazifascismo) hanno trasmesso questo servizio.

«Per tenere accesa proprio questa fiammella, per insegnare alle giovani generazioni il significato di valori come libertà, democrazia, difesa della memoria, la scuola è un luogo privilegiato. Ecco l’esperienza di un istituto in provincia di Bergamo.

“I ragazzi – scelto il tema – leggono i giornali come se fossero in quel momento.”

Il primo punto spiega Stefano Gelsomini, docente di storia, nella scuola media Enrico Fermi di Romano Lombardia (Bergamo) è calarsi nel contesto dove i fatti studiati accadono, attraverso documenti come quotidiani e riviste.

“Sono documenti storici di prima mano. Aggiungiamo a questo la ricerca in Internet dei documenti stessi.”

Un metodo che lui usa da anni, che mette insieme la ricerca e la verifica delle fonti con un uso costruttivo di Internet.

“Avere venti bambini che possono sfogliare contemporaneamente sui computer, sui tablet venti archivi digitali, dando loro indicazioni cronologiche e le parole da ricercare per poter ricavare le informazioni, rende molto più  vivo lo studio della storia. […] Questo genere di lavoro ci ha aiutato a decifrare anche tutte le notizie che provengono dal fronte ucraino, dal fronte russo. Quindi il ragionamento (storico) diventa un fatto obbligatorio.»

Educare alla organizzazione tematica, temporale e spaziale delle informazioni

La qualità della ricostruzione dei fatti dipende dalla attendibilità delle informazioni e dall’accuratezza della loro organizzazione temporale e spaziale.

Perciò, gli insegnanti devono rendere gli studenti abili a dare una struttura organizzativa alle informazioni prodotte. Ma questa abilità dipende dal dominio delle operazioni temporali e spaziali da parte degli studenti.

Le operazioni temporali e spaziali

Tutte le operazioni implicate dal processo di costruzione della conoscenza storica, hanno bisogno di essere connesse con operazioni temporali e spaziali.

Gli alunni devono imparare a dare senso alle datazioni, alla successione, alla contemporaneità, alle durate. Devono imparare a distinguere le sequenze dei fatti in periodi e devono imparare il senso e i limiti delle periodizzazioni che trovano nei libri.

Dal punto di vista spaziale, gli alunni devono essere in grado di dare senso a localizzazioni, ambientazione, estensione spaziale, distanza dei fenomeni presi in considerazione.

Per questo scopo, è necessario avviare l’educazione temporale, cronologica e spaziale fin dalla scuola dell’infanzia e consolidarla e svilupparla lungo tutte le fasi curricolari.

L’analisi della struttura dei testi storici

Gli  insegnanti hanno il dovere di guidare gli studenti nell’analisi critica dei testi storici per comprenderli, per valutare la qualità della ricostruzione, per distinguere la ricostruzione dei fatti dalle interpretazioni e dalle opinioni degli storici. Se gli studenti imparano a scuola a valutare la qualità dei testi storici, apprendono a criticare le ricostruzioni delle storie effettive prodotte dai mass media. Ed apprendono a capire la logica delle problematizzazioni e delle spiegazioni storiche e a non ridurle a un banale e falso rapporto “causa/effetto”. 

Perché formare competenze metodologiche?

Ma non basta far apprendere conoscenze storiche? Non è tempo sprecato quello dedicato alle attività metodologiche, visto che non dobbiamo formare storici? Vediamo.

Noi tutti siamo produttori di tracce e siamo costretti, spesso, a usare le tracce per produrre informazioni su fatti che ci riguardano. Nel mondo delle applicazioni digitali socializzanti abbiamo il problema della diffusione delle false notizie e della necessità di educare i cittadini a scoprirle e a immunizzarsi contro la «tendenza alla credulità acritica».1 Gli storici hanno elaborato criteri per criticare e per interrogare le tracce, per produrre informazioni credibili, per organizzarle in modo da rendere la ricostruzione dei fatti attendibile. Tali criteri non servono solo in campo storico, servono anche nella vita sociale, nella vita politica, nell’esercizio delle professioni e dei mestieri. È bene che ogni cittadino sia provvisto di competenze, più o meno raffinate, a usare trac­ce come fonti. Ma ci sono altri due motivi per rendere gli studenti sensibili a pensare i fatti del passato (qualunque passato) in correlazione con le tracce: 1) sapere che la qualità della conoscenza storica dipende dalla qualità delle operazioni di uso della documentazione; 2) sapere che il patrimonio culturale è l’universo delle tracce disponibili e che si può accrescere grazie alle tracce che possono essere scoperte.

Il primo sapere è richiesto quando si deve valutare la qualità di una cono­scenza oppure quando occorre comparare conoscenze controverse. Il secondo sapere è alla base dell’educazione al patrimonio culturale e alla capacità di usufruirne.

Insomma, le competenze metodologiche sono una componente delle com­petenze di un cittadino attivo e critico, insieme con il possesso di un sapere storico utile.

Sono le competenze metodologiche che ci mettono nella condizione di cogliere la dimensione temporale dei fenomeni che vediamo svolgersi nel mondo attuale, una quarta dimensione che ha bisogno di particolari tecniche per essere resa visibile. (P. Prodi, Insegnamento e funzione sociale della storia, Il Mulino 2001)

Ma ora  è tempo di dedicare attenzione alla questione del sapere storico da insegnare.

Che cosa intendere per conoscenze significative e rilevanti?

Le abilità sono le prime ad essere formate e costituiscono la continuità del curricolo, poiché esse sono messe continuamente in gioco nelle attività di apprendimento. Invece, le conoscenze devono variare secondo i livelli di maturazione affettiva e cognitiva degli allievi.

Per una tradizione mal fondata siamo abituati a pensare tre caratteristiche inevitabili per la storia da insegnare:

1) che la storia generale non possa prescindere dal basarsi, in primo luogo, sulle conoscenze che riguardano il campo politico-istituzionale e i suoi mutamenti e gli eventi che li hanno generato;

2) che il canone di conoscenze rilevanti sia unico per tutti i livelli scolastici;

3) che l’organizzazione delle conoscenze debba essere calata sull’asse cronologico-lineare dove vanno allineati i fatti secondo la data del loro inizio.

Sono tre caratteristiche deleterie poiché producono una storia generale che non ha senso per gli studenti sia perché la rilevanza dei temi di volta in volta offerti dai capitoli del libro di testo non è giustificata dalla necessaria visione dei processi di lungo periodo, sia perché rende astrusa e incomprensibile la selezione, sia perché rende più disagevole la costruzione dei nessi tra una conoscenza e le altre.

Tali caratteristiche provocano la repulsione che la maggior parte dei giovani concepiscono per la storia scolastica e l’insuccesso dei loro apprendimenti.

L’imperativo per ogni insegnante è quello di pensare saperi storici com­misurati alle abilità cognitive, alle conoscenze del mondo, alla maturazione affettiva degli alunni nei diversi livelli di scolarità.

All’inizio i bambini acquisiscono, di prammatica, da varie fonti (discorsi degli adulti, trasmissioni televisive, film, fumetti, giochi elettronici, visite a musei e siti storici…) immagini confuse, superficiali, aneddotiche su ciò che consideriamo passato storico. Non sanno, ovviamente, distinguere tra le in­formazioni e non sanno metterle in prospettiva. Ma quei barlumi sul passato stimolano una grande curiosità: «i bambini sono curiosi allo stesso modo dei ricercatori scientifici».

I processi curricolari devono, innanzitutto, favorire la costruzione di co­noscenze affidabili che diano la possibilità di concepire il passato conosciuto grazie all’attività storiografica. Poi devono alimentare la curiosità per la storia lungo tutti i dieci anni seguenti. La domanda cruciale diventa: «quali tipi di conoscenze e di sapere sono adatti ai bambini della scuola primaria? quali tipi di conoscenze sono più stimolanti e più adeguati per gli adolescenti della scuola secondaria di I grado? Quali tipi di conoscenze e di sapere sono più formativi per i giovani della scuola secondaria di II grado?».

I bambini hanno esperienza degli aspetti della civiltà nella quale vivono immersi e della quale percepiscono sempre più numerose caratteristiche. Non hanno esperienza e conoscenza del mondo politico con i suoi conflitti, delle istituzioni con il loro funzionamento, non sono attrezzati per capire la storia politico-istituzionale e degli eventi bellici e dei personaggi che vi agiscono. Perciò il tipo di conoscenze basiche, quelle che fondano il primo sapere sto­rico e rendono pensabile come l’umanità ha abitato la Terra nel passato, è quello che riguarda le rappresentazioni di aspetti delle civiltà elaborate dai diversi gruppi umani. Esso si elabora con i cosiddetti quadri di civiltà. E gli alunni apprendono dell’esistenza di gruppi umani o di popoli o di imperi multietnici, della compresenza di civiltà diverse e dei grandi mutamenti del mondo attraverso i confronti tra le civiltà. Questo primo tipo di sapere sto­rico permette di dare la risposta alle domande: «come era il mondo o una sua parte nel periodo X?; come è cambiato il mondo o una sua parte da un periodo all’altro?». Gli alunni della scuola primaria, però, affrontano anche conoscenze che riguardano i processi di trasformazione che hanno prodotto caratteristiche essenziali delle civiltà: l’ominazione, l’invenzione e la diffusione dell’agricoltura, dell’urbanizzazione, della metallurgia, della scrittura, origine e diffusione del cristianesimo.

Nella scuola secondaria di I grado il sapere storico può costituirsi ancora di quadri di civiltà, ma dovrebbe caratterizzarsi peculiarmente con le conoscen­ze riguardanti processi di grande trasformazione, cioè quelle sequenze di fatti e interazioni tra molteplici soggetti che hanno prodotto le trasformazioni che segnano il divenire dell’umanità e del mondo, della nazione e dell’Europa. Le conoscenze selezionate dovrebbero dare risposte a domande del tipo: «come, in virtù di quali processi è potuto accadere che il mondo, l’umanità, l’Italia e l’Europa siano diventate così come sono se erano così diverse nel periodo iniziale?». E le conoscenze dovrebbero riguardare i grandi lineamenti di alcuni dei principali processi con lo scopo di costruire un sapere di base adatto ad integrare nuove conoscenze e a provocare curiosità verso di esse.

Infine, nella scuola secondaria di II grado, continuano ad essere convenien­ti le conoscenze di quadri di civiltà e di processi di trasformazione, specie nel primo biennio, ma ad esse possono e devono integrarsi le conoscenze riguardanti problemi e spiegazioni storiografiche e le controversie nelle quali i problemi sono dibattuti. Così gli studenti possono esercitarsi ad impostare le analogie tra varie ricostruzioni di eventi e di processi, a valutare la fondatezza delle generalizzazioni, a cogliere e apprezzare le spiegazioni multifattoriali contro la banalità della loro riduzione al rapporto ‘causa-effetto’. Il sapere storico presentato come problematico e come oggetto di analisi critica eccita l’intelligenza dei giovani e li educa ad argomentare e a reagire all’uso pubbli­co, politico, ideologico del passato e della storia.