Pensare il concetto di fonte per la ricerca storico-didattica. Ivo Mattozzi

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(Edito in A. Menegazzi (a cura di), Fare storia con l’archeologia, Raccolta di testi delle lezioni di aggiornamento per insegnanti, Quaderni del museo I, Museo di scienze archeologiche e d’arte, Dipartimento di scienze dell’antichità dell’Università di Padova, Padova 1998, pp. 129-138, senza lo Schema 1, aggiunto in questa versione, e senza la premessa con la citazione da Burke)

Premessa In un’opera tradotta nel 2002, Testimoni oculari. Il significato storico delle imma- gini [Carocci, Roma, 2002], Peter Burke, sostiene la convenienza di designare gli strumenti di produzione delle informazioni in termini di “tracce” piuttosto che “fonti”:

«Fonti e tracce Tradizionalmente, riferendosi ai loro documenti gli storici parlano di “fonti” come se stessero attingendo alle sorgenti della verità, la loro storia si faceva più pura a mano a mano che si avvicinavano alle origini. La metafora è indubbiamente efficace ma risulta fuorviante quando implica la possibilità di un resoconto del passato non contaminato da intermediari; è infatti assolutamente impossibile concepire lo studio …

Come ha indicato circa 50 anni fa lo storico olandese Gustaaf Renier (1892-1962), potrebbe essere utile sostituire il concetto di “fonti” con quello di “tracce” del passato nel presente. Il termine “tracce” si riferisce tanto ai manoscritti, ai libri a stampa, agli edifici, agli arredi, al paesaggio (modificato dallo sfruttamento dell’uomo), quanto ai vari tipi di immagine: dipinti, sculture, incisioni, fotografie. L’impiego di queste ultime da parte dello storico non può essere limitato a quello di prova nel senso stretto del termine, …..»

Non conosco l’opera di Renier. Ma la citazione mostra che Burke non fonda sulla distinzione “tracce vs fonti” questioni metodologiche. Come si passa dalle une alle altre, con quali operazioni cognitive e pratiche? con quali conoscenze, concetti e schemi? Che rapporto fra tracce – fonti e documenti di prova? …»

Se assumiamo tali domande, possiamo comprendere come trasporre la ricerca professionale in ricerca storico-didattica. Ci può far pensare che tutto ciò che proviene dal passato può diventare uno strumento informativo a condizione che ci sia un processo di “fontizzazione” cioè di trasformazione di tracce in fonti e in documenti.

Le fasi della ricerca Fare mediazione didattica organizzando esperienze di ricerca storica è un’attività che presuppone l’analisi delle operazioni che vengono compiute nel processo di produzione della conoscenza storica e la loro “trasposizione didattica” secondo criteri cognitivi, operativi e affettivi.

Le numerose operazioni che si concatenano nel processo di costruzione della conoscenza storica possono essere raggruppate in quattro grandi fasi:

1) formazione della personalità dello storico e delle conoscenze extrafonti (indispensabili per la interpretazionedelle fonti e per la produzione delle informazioni);

2) tematizzazione e ricerca di tracce da trasformare in fonti e produzione delle informazioni. Durante questa fase lo storico costruisce il suo schedario;

3) trattamento e organizzazioni delle informazioni registrate nello schedario (genesi della conoscenza);

4) scrittura del testo (la conoscenza storica elaborata assume la sua stabilità nelle strutture del testo).

In ciascuna di tali fasi lo storico compie operazioni cognitive e pratiche dirette alla costruzione della conoscenza.

Le quattro fasi devono trovare una corrispondenza nel modello di ricerca storico- didattica. Affinché gli insegnanti possano concepirne la realizzabilità c’è una condizione: che si acquisisca un concetto di fonte molto più flessibile e più fecondo di quello di documento storico. È il chiarimento di tale concetto lo scopo di questo contributo.

Schema 1. Il processo di costruzione di una conoscenza storica

Il modo di pensare gli strumenti informativi dello storico e, quindi, anche il lavoro storico stesso influisce sul modo di impostare la mediazione didattica e il processo di apprendimento degli allievi. Perciò chiarire la concettualizzazione in modo da formare gli schemi operatori più aperti e più produttivi è un punto di partenza che influenzerà molto la didattica. Considereremo innanzitutto il concetto dalla parte delle operazioni storiografiche. Poi ne vedremo le conseguenze in ambito didattico.

Dal tema alle fonti La ricerca deve necessariamente, avere il tema come punto di partenza: l’individuazione di un aspetto del passato in un periodo e in uno spazio ben delimitati è il principio di regolazione delle attività mentali che sono tese a costruire la conoscenza del fatto tematizzato. Stabilire un tema vuol dire svolgere un questionario, magari soltanto mentale, che orienta la ricerca e che implica un bisogno d’informazione. A quel punto allo storico si pone il compito della produzione delle informazioni relative al tema. Per adempierlo egli deve far ricorso alle vestigia del passato, individuare tra le tante disponibili quelle che fanno al caso suo e selezionarle sapendo valutarne le potenzialità informative.

Egli non potrebbe dare risposta ai bisogni di informazioni e non potrebbe formarsi gli strumenti di informazione di cui ha bisogno, se non disponesse nel suo intelletto del concetto operatorio di fonte. È tale operatore che gli fa pensare che ci devono essere tracce di attività del passato per mezzo delle quali egli potrebbe produrre le informazioni desiderate. Ma lo studioso deve sapere che le tracce utili vanno individuate tra le tante disponibili. Egli deve perciò riconoscere le potenzialità delle strutture informative delle tracce e trasformarle in fonti mediante operazioni tecniche e di critica del loro potere informativo e della loro affidabilità.

Da quel momento le tracce diventano fonti d’informazione per la storia che egli intende costruire ed egli può applicare le sue operazioni mentali per produrre quante più informazioni gli riesce. Egli sa che deve applicare la regola della pertinenza: tutte le informazioni devono essere pertinenti ai temi che egli intende trattare. Usa due metodi per produrre le informazioni pertinenti: 1) quello della scoperta e della selezione delle informazioni esplicitamente presenti sulla traccia; 2) il metodo inferenziale, che gli consente di produrre molte informazioni non presenti mediante una catena di ragionamenti fondati sulle informazioni esplicite e sugli schemi di conoscenza delle attività umane (l’inferenza più semplice è del tipo “se la fonte mi permette di affermare a, allora posso dire anche b, poiché so che a quel tempo e in quei luoghi ogni volta che si verifica a, si verifica anche b: ad es., se legge informazioni su una grave carestia, ne inferisce il rialzo dei prezzi, la denutrizione, l’aumento di mortalità…).

Lo studioso applica il metodo inferenziale anche al rapporto tra ciascuna traccia e il contesto al quale appartiene, o al rapporto tra ciascuna traccia e le altre della medesima serie o di altre serie. La quantità delle fonti disponibili cresce in ragione della sua capacità di costituire in fonti i rapporti tra le tracce.

Per mezzo di ogni fonte costituita egli può produrre una sola informazione o molteplici informazioni. Il problema dell’affidabilità gli si pone per ciascuna informazione che egli deve sottoporre a critica mediante il riscontro con altre informazioni collegate.

Egli elabora schede sulle fonti e registra le informazioni prodotte su schede tematizzate e cronologizzate. Lo schedario così accumulato lo aiuta sia nei riscontri, sianella scrittura del testo. Le sue schede diverranno, anzi, le fonti secondarie personali al momento della elaborazione dei risultati delle ricerche.

Nel corso dell’elaborazione lo storico dovrà collegare ad una fonte o a gruppi di fonti ciascuna delle informazioni e delle relazioni che costituiranno il testo storiografico: è quello il modo di comprovarne la validità. A quel punto ogni fonte viene così ad assumere lo statuto di documento, uno statuto che irrigidisce il rapporto tra fonte e informazione: ogni documento è esibito come fonte e prova solo per quelle informazioni accolte nel testo. Ma bisognerebbe presumere che ciascun documento potrebbe essere fonte di informazioni più numerose e diverse da quelle che nel testo sono utilizzate sia per il tema ivi trattato sia, a maggior ragione, per altri temi.

Concetto operatorio “Il documento non esiste anteriormente all’intervento della curiosità dello storico” (H. I. Marrou, La conoscenza storica, Bologna, Il Mulino, 1962, p. 126) Nella produzione di conoscenze storiche dopo aver delimitato il campo della ricerca con la formulazione del tema “tutto incomincia con il gesto di mettere da parte, di radunare, di trasformare in “documenti” certi oggetti catalogati in altro modo” (M. De Certeau, L’operazione storica, Roma, 1980, p.20) Queste asserzioni di Marrou e di De Certeau sono un buon punto di partenza per costruire la visione più adatta all’insegnamento, purché si abbia l’accortezza di sottolineare che prima di essere esibiti come documenti, quegli “oggetti” devono essere traformati in fonti di informazioni.

Per essere fertile per l’insegnamento la concettualizzazione degli strumenti di produzione delle informazioni deve rappresentare il processo mediante il quale gli strumenti si formano e vengono usati dapprima come fonti, infine come documenti. Perciò essa deve contenere in sé la descrizione delle operazioni cognitive che lo studioso compie per “far esistere” le fonti storiche, per produrre le informazioni, per criticare fonti e informazioni, per accettarle nel loro valore documentario. Per questo motivo occorre chiarire che prima dell’attività del ricercatore esistono non già fonti nè documenti ma solo tracce e che non esiste cosa, immagine, scritto, segno… che non possa diventare fonte storica.

Tracce Gli studiosi di metodologia per indicare gli strumenti di produzione delle informazioni sul passato usano parecchi termini: documenti, fonti, monumenti, testimonianze. Gli insegnanti prediligono generalmente il termine documento ma usano anche testimonianze e fonti come sinonimi. Però, per la costruzione del concetto operatorio, il termine tracce è preferibile a quello di fonti per indicare generalmente la massa sterminata di “cose”, che è a disposizione di chi ha bisogno di informazioni sul passato. La traccia è il presupposto epistemologico ultimo, secondo Ricoeur.

Qui si sostiene che all’origine di un lavoro di ricerca non ci sono fonti o documenti, ma tracce. Infatti conviene avere un termine e una definizione capace di comprendere ogni genere di oggetto e di segno lasciato dalla presenza e dall’attività di singoli individui o di gruppi umani. Gli avvenimenti e le attività umane lasciano tracce nell’universo. Il corso dei tempi è popolato da folle di esseri semplici, buoni o cattivi, che nacquero, vissero e disparvero senza lasciare né la loro storia né il loro nome. Ma tutti hanno lasciato delle tracce. (A. Ducrocq, La scienza alla scoperta del passato, Bologna, Cappelli, 1971, p. 1- 29)

Ciascuna di esse può essere strumento della ricerca storiografica poiché su ciascuna è possibile compiere un lavoro di lettura, analisi, critica che permette di produrre le informazioni di cui il ricercatore ha bisogno.

Sono le tracce quelle che lo studioso trasforma dapprima in fonti potenziali e infine in documenti probatori.

Il termine “tracce” permette di chiarire che le “cose” prodotte da singoli individui o da gruppi umani non hanno fin dalle origini lo statuto di fonti per la storia e che a conferire tale statuto è l’attività del ricercatore. Infatti, gli atti amministrativi, i trattati diplomatici, gli atti relativi alla vita privata, i segni, gli oggetti, le ossa, le architetture, i paesaggi umanizzati ecc., insomma tutto ciò a cui gli storici pensano di far ricorso per rispondere al bisogno di informazioni avevano originariamente altre funzioni da quelle informative per l’attività storiografica. Un esempio paradigmatico di come una traccia richieda pratiche e tecniche e competenze cognitive per essere trasformata in fonte è quello della fotografia aerea. Sul terreno si trovano tracce praticamente appena percettibili ma illeggibili per il ricercatore che resta in superficie, solo una fotografia aerea permette di rilevare le tracce come segni della presenza di edifici, di valli o di altri resti di attività umane. Quale è, dunque, lo strumento d’informazione, la traccia sul terreno o il fotogramma? Si tratta un caso tipico in cui la differenza tra traccia e fonte si manifesta in una separazione fisica dei due statuti.

Un concetto così ampio implica sette idee importanti: 1) non c’è traccia che non possa diventare strumento d’informazione, se un ricercatore è capace di trasformarla in fonte; 2) non c’è corrispondenza biunivoca tra temi e generi di fonti. Le potenzialità informative per il medesimo tema possono appartenere a generi di tracce diverse; 3) lo storico può usare solo una parte minima di una traccia per produrre una sola unità di informazione; 4) il potere informativo di una traccia dipende dalla capacità dello storico di far fruttare la correlazione che egli stabilisce tra il suo tema e uno o più aspetti della traccia; 5) le potenzialità informative di ciascuna traccia sono attribuibili ad una pluralità di aspetti: a) il messaggio (quando c’è); b) il materiale; c) la forma; d) le dimensioni; e) i segni aggiunti (quando ci sono); 6) altre potenzialità informative dipendono dal nesso che si può stabilire tra la traccia e il contesto al quale apparteneva e dal nesso tra una traccia ed un’altra o parecchie altre; 7) altre potenzialità informative dipendono dalla serie in cui le tracce sono incluse.

Schema 2. Le strutture potenzialmente informative di una traccia

Fonti storiche e produzione di informazioni Il verbo più adatto per concettualizzare l’attività di sfruttamento delle fonti è “produrre” non “estrarre”, non “trovare”, non “ricavare”, per tre motivi: 1) le fonti non hanno il potere di far zampillare le informazioni per chi non ne sa riconoscere il valore ai fini di costruzione della conoscenza; 2) anche di fronte ad informazioni che lo storico assume tali e quali, egli deve sciogliere il dilemma se accettarle in tutto o in parte o se respingerle: la responsabilità di farle diventare informazioni effettivamente utili alla costruzione della conoscenza è sua e la sua decisione potrebbe essere contestata da altri studiosi. 3) Il terzo motivo è più forte: le informazioni utilizzate dallo storico non sono solo quelle che le fonti effettivamente contengono, ma anche per la massima parte quelle che egli produce per mezzo della sua attività inferenziale.

Le attività euristiche e di produzione di informazioni Perché la traformazione si compia occorre svolgere molteplici attività pratiche e cognitive.

L’attività euristica può richiedere allo storico di andare negli archivi, nelle biblioteche, nei musei, nelle gallerie, sul territorio a esaminare ambienti, edifici, paesaggi, scavi…. In ognuno dei luoghi di possibile presenza di tracce da trasformare in fonti lo storico compie operazioni quali la esplorazione di cataloghi, di dossier, di insiemi di oggetti, di rilevazione e registrazione di immagini, di elementi architettonici, di elementi paesistici, di elementi sonori…,

Le attività mentali mobilitate ai fini della produzione di informazioni affidabili sono molte: lo storico osserva, legge, analizza, confronta, interpreta, critica, inferisce. Ciascuna di tali attività è resa possibile e dipende dalle competenze “filologiche” (in senso lato), dalle preconoscenze e dagli schemi mentali che lo storico si è formato nel presente della sua esistenza e dipende dalle conoscenze che lo storico ha acquisito rispetto ai contesti storici in cui le tracce furono prodotte.

Il fatto che alla elaborazione delle informazioni presieda la conoscenza dei contesti storici è il motivo profondo per il quale le fonti vanno definite storiche: alla loro interpretazione non basta la conoscenza del presente come potrebbe bastare per l’interpretazione di fonti di informazioni attuali.

La schedatura Ogni unità di informazione o ogni gruppo di informazioni che lo storico ritiene utilizzabili per la costruzione della conoscenza deve essere memorizzato in modo da averle disponibili nel proprio studio al momento della scrittura del testo.

Nella schedatura si applicano parecchi operatori cognitivi ed abilità operative: la tematizzazione per assegnare le informazioni a possibili temi, le datazioni da assegnare alla fonte e alle informazioni, le operazioni spaziali per mettere in corrispondenza informazioni e luoghi o terrirori. Le abilità operative sono richieste dalla necessità di dare alle schede e allo schedario una configurazione adeguata e conveniente alle esigenze del loro uso in fase di elaborazione della conoscenza. La struttura dello schedario può agevolare o ostacolare il reperimento delle informazioni e la scoperta delle loro connessioni.

I documenti: le fonti nei testi Le fonti si trovano richiamati sottoforma di documenti, di pezze d’appoggio per le affermazioni dello storico. Il documento, allora, è ciò che prova, è la “carta giustificativa” del fondamento delle informazioni fattuali. “Nella nozione di documento, l’accento non è più messo, oggi, sulla funzione di insegnamento, che l’etimologia del termine sottolinea, ma su quella di appoggio, di garante, per una storia, un racconto, un dibattito. Tale ruolo di garante costituisce la prova materiale , in inglese si direbbe evidence, della relazione che viene fatta di un corso di avvernimenti. Se la storia è un racconto vero, i documenti costituiscono il suo ultimo mezzo di prova; quest’ultima sostiene la pretesa della storia a fondarsi su dei fatti” (Ricoeur P., Archivi, documenti, traccia, in Tempo e racconto, vol. 3, Il tempo racccontato, Milano 1988, p. 179).

Una conoscenza storica prodotta originalmente si presenta sottoforma di un testo dove l’attività di uso delle fonti e di produzione delle informazioni è esibita in tre modi: a) mediante riferimenti e analisi nel testo e soprattutto nelle note e b) mediante le argomentazioni a sostegno del credito assegnato ad una fonte o ad un’informazione; c) mediante le citazioni di brani originali o tradotti (discorsive o iconiche) di fonti. Il lettore è continuamente messo in condizione di conoscere quali sono le fonti, di sapere dove può controllarne l’uso e di capire come lo storico si è costruito le sue pezze d’appoggio. Il testo è disposto in tal modo al controllo intersoggettivo. Anzi il testo degli storici contiene oltre che la rappresentazione del passato l’esposizione delle condizioni della sua produzione, le tracce del processo di lavorazione.

Nei testi divulgativi d’alto livello i riferimenti alla documentazione sono ridotti ma sono sufficienti a tenere desta la consapevolezza del lettore che alle origini delle informazioni che legge ci sono i procedimenti di sfruttamento delle fonti.

Ad esempio Duby segnala la fonte attribuendo agli annali la cronologia delle incursioni norvegesi:

“Prolungando un’espansione che probabilmente ebbe inizio nel tardo secolo VII, i Norvegesi vennero presto a contatto con l’area di civiltà di cui si può scrivere la storia. Gli annali collocano la data delle loro prime apparizioni nel 788-796 sullecoste dell’Inghilterra, nel 795 su quelle dell’Irlanda e nel 799 su quelle della Gallia” (Le origini dell’economia europea. Guerrieri e contadini nel Medioevo, Bari, Laterza, 1975, p. 87)

oppure R. Mandrou dopo aver evocato una serie di rivolte abbozza una critica delle fonti:

“Una lista che non è esaustiva, in quanto la corrispondenza del Controllo generale non si diffonde in modo particolareggiato su questo tema: in effetti gli intendenti come il ministro fanno di tutto per minimizzare queste manifestazioni dell’umore popolare, che possono sempre essere interpretate come un segno di cattiva amministrazione” (Luigi XIV e il suo tempo, Torino, SEI, 1990, p. 157)

La corrispondenza tra informazioni e documenti di prova è ciò che dà al lettore la possibilità di controllare l’accuratezza della ricostruzione. Per la carenza di supporti alle proprie affermazioni persino uno storico di buona reputazione come L. von Ranke merita oggi il rimprovero di M. Finley: “nello stesso testo (La storia dei papi) ci sono pochissimi accenni specifici a queste fonti (185 manoscritti consultati), tanto pochi che non è facile oggi capire perché siano stati scelti proprio questi riferimenti. A meno di non risalire ai manoscritti originali […] il lettore non è in grado di verificare l’accuratezza con la quale Ranke riferì i suoi fatti o la validità della sua scelta dei dati”. (Lo storico dell’antichità e le sue fonti e I documenti in Problemi e metodi di storia antica, Bari, Laterza, 1987, pp. 45- 104).

Nei manuali, invece, ogni riferimento alle fonti praticamente scompare dai testi storiografici: essi nascondono pudicamente i segni di un lavoro sulle fonti e sembrano nascere solo dalla mente dell’autore del manuale. Per effetto di tale latenza, viene anestetizzata la sensibilità al rapporto tra informazioni e fonti, è spenta la coscienza del lavoro di produzione delle informazioni e dunque è negata ogni idea di possibilità di critica dell’uso delle fonti e delle informazioni fatte dallo storico.

Occorre che nell’insegnamento si assuma con costanza il programma di M. Bloch “Non parlerò mai di storia come di una cosa già tutta fatta, ma come di una cosa che si fa e che si cerca. Credo che lo storico il quale, per una sorta di concessione ai supposti gusti del pubblico, avesse la reticenza di non fare mai parola del problema dei documenti, si comporterebbe esattamente come un fisico che lasciasse ignorare ai suoi ascoltatori l’esistenza del laboratorio”. (Signoria francese e maniero inglese, Milano, Jaca Book, 1985, p. 99-100)

Schema 3. Il rapporto tra tematizzazione e statuto degli strumenti di informazione

Le fonti nell’attività didattica

I programmi raccomandano l’uso delle fonti, i manuali mettono a disposizione riproduzioni di fonti, ma alla massima parte degli studenti è ancora negato l’uso didattico delle fonti. Le spese della carenza le fanno il concetto stesso di fonte e quello di storia: gli studenti non riescono a capire la funzione delle fonti nella conoscenza storica e a concettualizzare il lavoro storiografico se non fanno esperienza di sfruttamento delle fonti. In effetti inserire gli studenti in un curricolo verticale di lavoro sulle fonti comporta una molteplicità di benefici formativi che non si possono attendere dallo studio dei testi storiografici: la capacità di trasformare tracce in fonti; la capacità di produrre informazioni

dirette e inferenziali; l’abitudine a criticare e controllare fonti e informazioni; la capacità di schedare le informazioni frammentarie e poi quella di organizzarle e tesserle in conoscenze complesse, sono obiettivi raggiungibili solo con esercitazioni ripetute e variate di uso di fonti.

Si tratta di competenze che non sono utili solo in ambito storico. In primo luogo ormai, grazie alle scienze sociali, si è affermata la possibilità di estendere la sfera di applicazione della conoscenza mediata anche al presente, studiato come il passato, cioè tramite documenti e l’utilizzazione di tecniche e metodi di ricostruzione a partire dalle fonti. “In altre parole in quanto oggetto di scienza, il presente si colloca, analogamente al passato, nel campo del ricostruibile.” (G. DUBY, Il sogno della storia, Milano, Garzanti, 1986, p. 186)

In secondo luogo, trasformare tracce in fonti, produrre informazioni utili, applicare inferenze, controllare le proprie fonti e le proprie informazioni sono attività inevitabili in molte professioni (nella sfere della giustizia, del giornalismo, della politica, della medicina…).

In terzo luogo, tali attività ricorrono nelle esistenze quotidiane di ciascun cittadino che deve conoscere e comprendere il mondo presente e ciò che accade, ma anche per verificare l’uso delle fonti e la produzione di informazioni da parte di altri.

Insomma, tanti buoni motivi per non eliminare dalla formazione storica gli obiettivi relativi alle procedure di uso delle fonti, di produzione e di controllo delle informazioni e per persegurili attraverso adeguate esercitazioni e, specialmente, mediante la ricerca storico- didattica.

Schema 4. Sfere di obiettivi relativi all’uso didattico delle fonti

 

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