La didattica della storia ai tempi del Coronavirus. Paola Lotti

Paola Lotti: ITSE Einaudi-Gramsci Padova

Qualche riflessione iniziale

Il periodo di chiusura e quasi di clausura, imposto dall’emergenza sanitaria per far fronte alla pandemia del COVID-19, ha imposto ai docenti, agli studenti, alle famiglie, alle scuole di ogni ordine e grado, di trovare delle soluzioni efficaci “a distanza” per proseguire le attività didattiche curricolari, sospendendo ovviamente ogni altra proposta extracurricolare (per la secondaria di II grado, ad esempio, i percorsi per competenze trasversali e di orientamento, ma per tutti perfino le prove Invalsi, con deroga rispetto alla normativa vigente).

La situazione, inaspettata, nuova, sorprendente, ma pure inquietante, ha dapprima creato il panico totale, dovuto all’incertezza circa la chiusura delle scuole e la sospensione delle attività; panico acuito in un secondo momento dalle informazioni a singhiozzo arrivate dal MIUR sull’eventuale ripresa in presenza. Poi, una volta capito che fino al termine dell’anno scolastico 2019-2020 nessuno studente e docente sarebbe rientrato a scuola, è seguita una fase di coordinamento all’interno degli istituti tra Dirigenti, docenti e famiglie; infine, è stato affrontato un periodo di sperimentazione sulle modalità didattiche e sugli strumenti tecnologici più adeguati alla didattica a distanza, sulle valutazioni e sulle verifiche.

L’incredulità e lo scetticismo hanno svolto la loro parte nelle scuole e in altri contesti, come sempre, quando si parla di epidemie e pandemie. Perciò la didattica a distanza, in generale, ha risentito di una certa approssimazione e superficialità, almeno nei primi tempi, proprio perché molti erano convinti che tutto sarebbe passato in breve. Ma non solo. Molti docenti hanno ricreato, anche a distanza, “la normalità”, riproducendo le pratiche didattiche della presenza, con spiegazioni frontali lunghissime e con l’utilizzo dei manuali come se nulla fosse. In tempi ultratecnologici, le scuole hanno utilizzato quanto già era in uso: registri elettronici, repository istituzionali, G Suite, Drive, ecc. Piattaforme e app erano già a disposizione, già pronte ma la conoscenza efficace del loro utilizzo, e delle loro potenzialità è risultata immediatamente parziale. Non è un caso, infatti, che fino al momento della chiusura pandemica, le indagini interne alle scuole sugli effettivi fabbisogni delle famiglie, dei docenti e degli studenti in materia di formazione, device e connessioni erano state sporadiche. In parte per l’idea diffusa che la generazione digitale si sarebbe gestita e arrangiata a distanza in modalità sincrona o asincrona; in parte perché pareva acquisito che con uno smartphone si potesse fare tutto e accedere a tutto; in parte anche per l’errata percezione che la rete e le connessioni fossero diffuse in ogni famiglia.

Se la pandemia a scuola ha messo in luce mancanze e politiche scolastiche pluridecennali superficiali, investimenti poco oculati, innovazione e sperimentazione didattica scarsamente implementata, si deve dare atto che, comunque, in un modo o nell’altro, tutti gli insegnanti si sono imposti di non perdere per strada migliaia di studenti, di mantenere una parvenza di socializzazione e di rapporti umani anche se distanti, di “tenere il fortino” della scuola, esattamente come medici e infermieri hanno mantenuto in piedi eroicamente il sistema sanitario.

In mezzo a moltissime difficoltà gli insegnanti hanno gestito la didattica, fatto acquisire un minimo di conoscenze, potenziato alcune abilità digitali e civiche, organizzato il post-epidemia, nonostante le indicazioni ministeriali siano state a dir poco improprie, deprimenti e distruttive più che costruttive.

Della didattica a distanza sperimentata per mesi, e ancora in atto in molte scuole, vorrei rapidamente elencare le possibilità e i vantaggi che le tecnologie informatiche potrebbero offrire al rinnovamento didattico.

Ritengo infatti che il nuovo scenario che si è aperto a seguito della pandemia potrebbe:

sviluppare un approccio attivo da parte di studenti a docenti attraverso la personalizzazione dell’insegnamento;

modificare in modo significativo gli ambienti di apprendimento, sia nel senso di favorire la gestione di ambienti virtuali sia nel senso di favorire una didattica collaborativa e personalizzata;

moltiplicare e differenziare gli strumenti tecnici anche in un’ottica di inclusività;

diffondere le ICT nei processi di insegnamento/apprendimento per incentivare l’autoproduzione di contenuti e lo scambio, in rete, fra scuole;

modificare il ruolo docente;

verificare l’effettivo miglioramento dei livelli di apprendimento degli allievi^[1].

Alcune indagini^[2], interviste, discussioni interne alla scuola sui risultati della DAD riportano una certa insoddisfazione da parte degli insegnanti riguardo al coinvolgimento degli studenti, in particolare di quelli che provengono da ambienti culturalmente svantaggiati o con Bisogni Educativi Speciali o con disabilità. D’altra però, è innegabile lo sviluppo di competenze trasversali negli studenti o meglio in una parte di loro: il potenziamento delle loro capacità comunicative, relazionali, organizzative e di soluzione dei problemi e l’acquisizione di una maggiore consapevolezza di sé, delle proprie attitudini, abilità, competenze e interessi. Nell’ambito dello sviluppo di competenze trasversali, si può anche rilevare qualche risultato collegabile alla cittadinanza attiva e alla partecipazione alla vita sociale, con comportamenti e atteggiamenti di rispetto nei confronti degli altri, in particolare dei pari.

L’esperienza didattica nell’Istituto Tecnico Economico e per il Turismo Einaudi-Gramsci tra claustrofobia e spazio virtuale infinito

Nell’istituto dove lavoro abbiamo svolto un’indagine a metà percorso DAD, rivolta sia agli studenti (259 a campione di tutte le classi e di tutti i corsi) sia ai docenti (i 2/3), per capire meglio la situazione, monitorare e prepararci per l’anno scolastico successivo.

Per quanto riguarda gli studenti, l’esperienza di precedenti attività svolte in modalità a distanza è risultata essere stata del 9,7%. Gli studenti che avevano già provato il lavoro a distanza hanno usufruito della modalità asincrona per il 70%.

Per il 70% del campione la scuola si è attivata prontamente e con gli strumenti giusti anche se troppo vari e diversificati; l’81% avrebbe preferito una piattaforma di facile uso, chiara e uguale per tutti.

Riguardo alla didattica a distanza, le reazioni sono state molto diverse: dalla paura di non riuscire a gestire le nuove tecnologie, al terrore della valutazione delle prove, al fatalismo fino alla consapevolezza che era necessario accettare la sfida.

In particolare:

il 54% ha ritenuto che le consegne, le verifiche e le richieste in generale siano state più complesse che in presenza;

il 36% che le verifiche assegnate non si sono discostate dal consueto;

il 20% circa che le modalità didattiche siano state le stesse utilizzate in classe in presenza;

il 13% che non tutti gli studenti della classe siano stati coinvolti nello stesso modo.

Per quanto riguarda la costante integrazione tra didattica curricolare e integrata il 18% si è espresso favorevolmente.

Relativamente ai docenti, i 2/3 che hanno risposto al questionario hanno fatto emergere alcune problematiche:

il 91% non ha svolto negli anni precedenti attività didattiche a distanza e il 57% non ha mai frequentato un corso di e-learning;

il 92% si è attivato con verifiche, lavori e ha valutato sia in un’ottica formativa sia sommativa (53%);

il 73,5% non ha utilizzato strumenti o piattaforme specifiche per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali;

il 59% si è dichiarato favorevole alla didattica digitale integrata ma in particolare per sportelli e recuperi;

la richiesta di formazione specifica è stata dell’87%.

Sono emerse in definitiva difficoltà metodologiche e l’abitudine a svolgere le lezioni a distanza nello stesso modo che in presenza. Anche le verifiche e la valutazione hanno mantenuto molte analogie con quelle assegnate in tempi “normali”.

La didattica della storia in DAD: l’esperienza personale

L’esperienza didattica con la mia classe 5° è stata positiva, divertente e conclusa con esiti di apprendimenti buoni degli studenti all’Esame di Stato, anche se si è trattato del “solo” colloquio. La soddisfazione complessiva tuttavia va collegata ad alcuni elementi pregressi:

lavoravo con la classe dalla classe 1^ e l’ho condotta fino alla 5^;

dalla classe 1^ (a. s. 2015-16) tutti gli studenti sono stati abituati a lavorare con il digitale e anche a distanza, in modalità sincrona e asincrona, insieme al consiglio di classe compatto, lungimirante, motivato;

parte dei docenti del consiglio di classe era stato formato o si era formato in servizio proprio sulle opportunità che le nuove tecnologie avrebbero potuto offrire alle discipline soprattutto linguistiche. Inoltre, per la didattica della storia, l’Associazione Clio ’92, già in tempi non sospetti, aveva fatto ricerche e pubblicato testi^[3] che sono stati di grande aiuto per predisporre le lezioni curricolari.

Gli studenti, diciamo così, digitalizzati, sapevano già archiviare bene i loro lavori. Sembra banale ma anche solo abituarsi a nominare i file in modo significativo è importante, come pure creare cartelle e sottocartelle, condividere in Drive i materiali, cercare le risorse in rete distinguendo le affidabili nel mare magnum della rete. Sia gli studenti sia la sottoscritta avevamo acquisito l’abitudine alle correzioni in file di tutti i compiti, le verifiche, i lavori. L’utilizzo dei comandi di revisione e le modalità collaborative erano già note e usate senza problemi, con risparmio di tempo, correzione chiara e personalizzata, creazione di un data base degli errori ricorrenti (di esposizione e di contenuto).

Altro vantaggio pregresso: l’acquisizione di abilità digitali nella costruzione di presentazioni, nella costruzione di storytelling e di video, grazie alla passione di alcuni studenti che si sono prestati come “consulenti” sia dei compagni sia dei docenti. In storia, ad esempio, la classe ha prodotto dei video tematici di argomento storico, finalizzati al ripasso, al recupero o all’aiuto di compagni di altre classi. Temi come Totalitarismi e autoritarismi, Crisi economiche tra XX e XXI secolo, Migrazioni sono stati affrontati a distanza, senza manuale, con risorse della rete e poi adattati dagli studenti in video. A turno il gruppo di lavoro ha spiegato in modo semplice e chiaro un aspetto della proposta tematica, accompagnandola con immagini, schemi, tabelle, carte tematiche, ponendo domande a cui invitava gli altri compagni a rispondere in un blog appositamente preparato.

Credo che nella DAD l’aspetto cooperativo, l’aiuto reciproco, la condivisione di problematiche di tipo digitale e strumentale con la classe abbiano assunto una valenza rilevante che è rientrata anche nella valutazione disciplinare oltre che del comportamento. Se in presenza, in classe, i ruoli rimangono generalmente piuttosto rigidi e gerarchici tra docenti e studenti, nella didattica a distanza è diventata indispensabile e molto produttiva la collaborazione, che permette stili di apprendimento differenziati e individualizzati.

La Valutazione

La valutazione, di conseguenza, ha acquisito un significato diverso perché “pesa” e valuta diversamente le conoscenze, spesso riportate dagli studenti in modo ripetitivo e non autentico, a favore di compiti di realtà, simulazioni, relazioni interpersonali via etere e situazioni pratiche che mettono in modo abilità e competenze per raggiungere gli obiettivi prefissati. Ho potuto pertanto riscontrare un netto miglioramento delle competenze digitali da parte di tutti gli studenti, anche i più refrattari all’uso consapevole della rete e delle risorse digitali, e di cittadinanza attiva e agìta nel vero senso della parola. E nella disciplina “storia” si sono fissate conoscenze e abilità importanti, che definisco, appunto, i nuclei fondanti del Novecento, strettamente legati al presente, alla possibilità di confronto tra presente e passato, a periodizzazioni e scale spaziali differenti.

L’abitudine al lavoro a distanza svolto con serietà e rispetto delle consegne ha significato, ad esempio, anche anticipare l’ingresso nel mondo universitario e/o lavorativo, l’apprendimento concreto dello smart-working, letto non più solo sui manuali ma esperito. Ha fatto acquisire il senso di un setting di lavoro da casa che non fosse il divano o il letto o la tazza del caffè in mano come spesso è successo, creando quelle situazioni drammaticamente comiche che prima o poi vedremo in qualche film sulla scuola ai tempi del Covid-19, o leggeremo in qualche libro magari scritto da Starnone.

Gli strumenti delle videolezioni

Fermo restando la diffusione di GSUITE e del Registro Elettronico per l’asincrono, durante le attività di storia, scegliendo e provando insieme agli studenti, ho optato per altri ambienti comodi nell’accesso, garanti della sicurezza e della privacy, con una buona opportunità di condivisione di risorse, con la possibilità di gestire lavori individuali o per piccoli gruppi e di svolgere lavori di varia tipologia, di allegare senza problemi e con facilità immagini, testi, video, ecc.

Mi sono trovata molto bene con We School che consente l’operatività a distanza ma dà la possibilità di ricreare l’ambiente d’aula, di svolgere lavori in modalità cooperativa in tempo reale, di interagire con il web in ogni momento, di valutare individualmente in tempo reale e di strutturare verifiche personalizzate di varia tipologia, da svolgere a tempo e simultaneamente.

Per le videolezioni Zoom mi è sembrato l’ambiente migliore, anche da un punto di vista estetico, facile anche nelle fasi di condivisioni di file, divertente per la possibilità di creare piccole aule da cui entrare e uscire virtualmente. Non so se attualmente Zoom abbia risolto le problematiche collegate alla privacy e alla sicurezza, ma so per certo che molte scuole preferiscono evitarla. Ho evitato Skype, secondo me poco adatto alla videolezione con gli studenti, troppo frontale.

Per il brainstorming, nelle fasi iniziali dei lavori, ho anche usato Padlet, per variare, perché è divertente e comodo per raccogliere le varie idee simultaneamente, per proporre argomentazioni e preparare una lezione tipo “debate”. Invece, per la costruzione di brevi video, la classe ha usato YouTube in un canale appositamente predisposto per la scuola e visibile solo dagli utenti della scuola stessa.

Dopo i primi esperimenti a distanza, una cosa l’ho capita immediatamente: la lezione frontale a distanza non serve, non è proponibile, diventa pesante dopo 15′. Manca l’interazione con la classe, non emerge alcuna mimica o gestualità, non ha senso rispetto agli studenti che seguono da casa. É stato necessario rimodulare la programmazione e definire alcuni nuclei fondanti su cui lavorare in modo pratico, concreto. Anche il manuale di storia è stato accantonato in buona parte perché troppo complesso da gestire a distanza, sia nella lettura sia nella spiegazione. Invece ho utilizzato risorse digitali selezionate e focalizzate su pochi temi e problemi.

Ho cercato di dare un senso alle attività svolte in storia con l’analisi di fonti, di documentari, di film, di estratti da testi storiografici, di mappe e schemi, per ricostruire le conoscenze essenziali, inquadrare nel tempo e nello spazio, concettualizzare, riuscire a creare situazioni pratiche di dibattito, di confronto, di analisi. Non ho assegnato verifiche in senso stretto, ma lavori di presentazioni originali, motivate, tali da coinvolgere tutti nella preparazione, discussione, progettazione e presentazione del prodotto finale. La stessa correzione è diventata una bella occasione di lavoro cooperativo e non più solo unilaterale.

1. https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/piano_scuola_digitale/classi_2_0.html; https://irvapp.fbk.eu/wp-content/uploads/2017/09/progress_report_2014_01.pdf (verificato il 19/10/2020) ↑

2. https://www.cinquecolonne.it/indagine-sird-sulla-dad-durante-il-lockdown-i-risultati.html (verificato il 19/10/2020) ↑

3. https://www.clio92.org/insegnare-la-storia/il-digitale-per-la-storia/ (verificato il 19/10/2020) ↑