M.CATIA SAMPAOLESI, UN CURRICOLO DI STORIA GENERALE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO. L’ESPERIENZA DELLA RETE DI STORIA DI CASTELFIDARDO (AN)

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L’Istituto in cui insegno, l’I.C. “Paolo Soprani” di Castelfidardo (AN), ha elaborato da diversi anni un curricolo di storia per la scuola secondaria di I grado articolato per Processi di Trasformazione (PdT). Tale risultato è stato ottenuto grazie ad una pluriennale attività di formazione e sperimentazione portata avanti nell’ambito di una rete interprovinciale, di cui l’Istituto è capofila, e grazie alla guida dei formatori di Clio ’92, in particolare della prof.ssa Maria Teresa Rabitti. La progettazione del curricolo è scaturita dall’esigenza di superare un insegnamento puramente trasmissivo della disciplina, poco motivante per alunni e docenti, basato sulla mera acquisizione di contenuti attraverso lettura e spiegazione del manuale, utilizzato dalla prima all’ultima pagina senza operare alcuna tematizzazione e riorganizzazione delle conoscenze, come da prassi assai in voga nella scuola e del passato e del presente.

La selezione dei contenuti

Una delle prime esigenze da cui è partita la progettazione del curricolo è stata quindi quella di operare una selezione dei contenuti individuando, sulla base della loro rilevanza storiografica, le conoscenze irrinunciabili da proporre nelle tre classi della secondaria di I grado. Il prospetto della Tabella 1 di seguito riportato dà conto di questa prima operazione Si noterà anzitutto che la selezione operata, privilegiando la scala europea e mondiale, ha messo in secondo piano, non esplicitandoli, vari argomenti, specie a scala nazionale, e le storie “settoriali”; la scelta è stata infatti quella di ridurre i contenuti e di focalizzare l’attenzione su conoscenze e concettualizzazioni di storia “generale” imprescindibili, lasciando al docente la libertà e l’opportunità, attraverso la ricerca storico-didattica, di approfondire sia ulteriori aspetti in chiave geo-storica, pluridisciplinare, progettuale, sia altre “storie”, operando collegamenti tra le varie scale, anche a partire da quella locale.

Tabella 1,  Contenuti selezionati

Classe I

Classe II

Classe III

1. Il Tardo Impero Romano: caratteristiche politiche, economiche, sociali, culturali e religiose.

1. Crisi del Papato e dell’Impero e nascita delle monarchie nazionali

1. La formazione dello stato nazionale in Italia e in Germania

2. Caduta dell’Impero Romano d’Occidente e formazione dei regni romano-germanici.

2. Lo Stato moderno: caratteristiche

2. I, II e III rivoluzione industriale. La globalizzazione

3.L’Islam e l’impero arabo.

3. Il commercio eurasiatico nei secoli XIII e XIV.

3. La questione sociale.

4. Il monachesimo benedettino

4. Le grandi scoperte geografiche

4. La società di massa agli inizi del Novecento…

5. Formazione del Sacro Romano Impero ed organizzazione della curtis

5. La nascita e il consolidamento dell’economia[1]mondo europea

5. I totalitarismi: fascismo, nazismo, stalinismo

6. Mutazione feudale ed incastellamento.

6. La Riforma protestante

6. Le guerre del Novecento: I e II guerra mondiale, guerra fredda, guerre di fine secolo.

7. Impero, Papato e regni nei secoli. XII-XIV.

7. La rivoluzione copernicana. Umanesimo, Rinascimento e Illuminismo

7. Colonialismo, decolonizzazione e neocolonialismo

8. Città e campagna dopo il 1000.

8. Rivoluzioni politiche: americana e francese

 

9. La civiltà comunale

 

 

 Per quanto riguarda invece la distribuzione delle conoscenze nell’arco del triennio, dalla tabella si evince che alcuni argomenti relativi alla seconda metà del Settecento e all’Ottocento sono stati collocati nella terza classe: la formazione dello stato nazionale in Italia e Germania (perché di fatto non si riesce, per mancanza di tempo, ad affrontare questo tema in seconda) e la prima rivoluzione industriale (per porla a confronto con le successive all’interno di una stessa Unità di Apprendimento (UdA)).

L’organizzazione dei contenuti selezionati in sistemi di conoscenze significative

Il secondo passaggio è stato quello di rendere significative le conoscenze selezionate organizzandole in sistemi, all’interno di quadri cronologici e spaziali di lunga durata: i Processi di Trasformazione (PdT). Il PdT è stato privilegiato per vari motivi. Esso consente, anzitutto, come si è appena evidenziato, di tematizzare ed inserire le conoscenze nel tempo e nello spazio, di organizzarle e gerarchizzarle in temi e sotto-temi in relazione alla loro importanza e alla trattazione che delle stesse si intende proporre. Inoltre rende possibile cogliere il divenire del mondo, mettendo costantemente in relazione presente, passato, presente, il che stimola maggiormente la curiosità degli alunni e favorisce un apprendimento attivo, dinamico e flessibile. Il confronto tra le diverse situazioni del passato permette di individuare le trasformazioni che si sono prodotte nel corso del tempo, ma anche le eventuali permanenze; di interrogarsi di conseguenza sul perché alcuni aspetti siano mutati e altri rimasti pressoché identici, formulando domande ed ipotesi; di ricercare poi, attraverso la ricostruzione del passato, i fattori che possono aver concorso a produrre la trasformazione. La ricostruzione di un PdT attiva, inoltre, l’applicazione di molteplici operazioni cognitive, riferite a più categorie: tematizzazione, organizzazione temporale e spaziale, organizzazione di intreccio, formazione del testo narrativo, descrittivo e argomentativo; ugualmente varie sono le abilità operative che entrano in gioco in relazione a uso delle fonti, organizzazione delle informazioni e loro rielaborazione in forma orale e scritta, e che vengono esercitate dagli alunni in vista dei traguardi per lo sviluppo delle competenze. Il curricolo elaborato dalla nostra rete ha previsto anche l’organizzazione delle conoscenze in alcuni Quadri di civiltà (QdC), nella classe prima: in tal caso gli alunni ricostruiscono, attraverso l’interrogazione delle fonti a partire da domande relative ai vari indicatori di civiltà, una situazione ben precisa verificatasi in un determinato luogo e tempo. Il QdC, infine, viene messo in relazione con il PdT che precede o segue, di cui può costituire la situazione iniziale o finale o un’articolazione.

Un curricolo di Processi di Trasformazione

Il curricolo triennale di PdT (e QdC) è stato quindi strutturato come mostra la tabella 2 che segue.

Tabella 2,  Il curricolo per la scuola secondaria di I grado

Classe prima

Classe seconda

Classe terza

1. Unità di accoglienza

1. PdT “Dallo stato feudale allo stato moderno (XIII-XVIII sec. d. C.)”

1. PdT “Dagli stati regionali all’Unità d’Italia (1814- 1870)”.

2. Unità di raccordo

2. PdT “Dall’economia feudale all’economia –mondo (XIII[1]XVIII sec. d.C.)”.

2. PdT “Dall’industrializzazione del XIX secolo al post-industriale di fine Novecento

3. PdT “Dall’Impero romano al suo apogeo al Sacro Romano Impero (III-IX sec. d.C.)”.

3. PdT “Dal teocentrismo all’antropocentrismo (XIII-XVIII sec. d. C.)”.

3. PdT “Dai totalitarismi alle democrazie parlamentari (1922-1990)”.

4. QdC “La civiltà islamica (VII-X sec. d.C.)”

4. PdT “L’età delle rivoluzioni: da suddito a cittadino (XVIII-XIX sec. d.C.)”.

4. PdT “Le guerre del Novecento. Dalla centralità europea di inizi XX secolo all’egemonia statunitense di fine Novecento”.

5. PdT “Dalla curtis all’economia degli scambi (IX[1]XIII sec. d-C.)”.

 

5. PdT “Dal colonialismo al neocolonialismo nel XX secolo”.ESPERIENZE Alcune osservazioni sulla scansione dell’articolazione curricolare

6. QdC “La civiltà comunale (XI-XIII sec. d. C.)”

 

 

 In prima media l’unità di accoglienza pone anzitutto i ragazzi a confronto con il mestiere dello storico, facendo sperimentare, attraverso attività laboratoriali, le operazioni da lui compiute per arrivare al testo scritto: in particolare la scelta delle fonti di documentazione in relazione all’argomento affrontato, l’interrogazione delle stesse per ricavare conoscenze dirette e inferenziali. Successivamente ci si sofferma sulla pluralità di strumenti utilizzati dallo storico nell’esercizio del suo mestiere e in particolare su alcuni indispensabili organizzatori temporali, come la datazione e la cronologia, costruendo linee del tempo e verificando così il possesso da parte degli alunni di determinati prerequisiti. L’unità di accoglienza si conclude con una prova d’ingresso. Per l’unità di raccordo vengono suggerite ai docenti due possibili alternative. La prima: ricostruire brevemente, attraverso schemi e attività operative, il percorso di storia affrontato nella primaria, soffermandosi sui seguenti quadri e concettualizzazioni: economia di caccia e raccolta, rivoluzione neolitica, nomadismo e sedentarismo, civiltà urbane, imperi e città-stato, sino ad arrivare a Roma (dalla monarchia all’impero). La seconda: lavorare sull’indice del manuale della prima classe per coglierne la struttura e le articolazioni, l’organizzazione dei temi/sotto-temi e della parte esercitativa, agevolando così la comprensibilità e la comprensione del testo che si andrà ad affrontare. Dopo l’unità di raccordo si entra nel vivo della programmazione di prima media proponendo, in successione alternata, due PdT e due QdC. Questi ultimi sono previsti per creare continuità con la scuola primaria ove si auspica gli insegnanti abbiano lavorato per Quadri di Civiltà. I Processi di trasformazione sono solamente due, per avviare gradualmente gli alunni all’utilizzo di tali Unità di Apprendimento; per lo stesso motivo e per evitare di disorientare i ragazzi, la sequenza di PdT e QdC obbedisce a una scansione cronologica ben precisa per cui le Unità devono essere affrontate una dopo l’altra, come indicato nella tabella sopra riportata. In seconda media, invece, quando gli alunni hanno acquisito maggiore dimestichezza con i PdT, le prime tre Unità proposte, in particolare la numero uno e due, possono essere intercambiabili: il passaggio dall’età feudale a quella moderna è ricostruito mettendo a fuoco aspetti relativi alla politica, all’economia e alla cultura che possono essere trattati nell’ordine che si preferisce perché le UdA presentano una struttura modulare. Tre linee del tempo parallele, cui si rimanda costantemente nel corso dell’anno, consentono di tenere in evidenza le interdipendenze tra i vari aspetti. Lo stesso discorso vale per la terza media: dopo aver affrontato il tema della formazione dello stato nazionale in Italia e Germania, i successivi PdT, che propongono una lettura del Novecento attraverso quattro diversi punti di vista, possono essere affrontati nell’ordine che si desidera. Nella nostra esperienza didattica, comunque, la successione più significativa ed efficace è quella proposta in tabella. Nel corso dell’anno i ragazzi si soffermano con sempre maggiore scioltezza sulle interdipendenze tra i vari aspetti presi in esame e, anche ai fini del colloquio pluridisciplinare d’esame, si esercitano nel cogliere ed esplicitare le connessioni tra i quattro PdT, aiutati anche in questo caso da linee del tempo costruite in parallelo. Prove sommative e formative proposte a metà percorso e/o alla fine di ogni Unità di apprendimento consentono di verificare e valutare le conoscenze e le abilità acquisite.

La matrice di programmazione dei PdT

Ogni PdT viene affrontato seguendo la matrice di programmazione elaborata dalle formatrici dell’Associazione Clio ’92 prof.sse Maria Teresa Rabitti e Germana Brioni e che qui di seguito viene schematicamente presentata.

Fase 1. Prerequisiti

Fase 2. Il presente

Fase 3. Il passato. Descrizione dello stato di cose iniziale e finale

Fase 4. Confronto tra le due situazioni del passato. Individuazione di mutamenti e permanenze. Problematizzazione.

Fase 5. Ricostruzione del processo di trasformazione. Periodizzazione e spiegazione

Fase 6. Ritorno al presente

 

Come possiamo notare, l’accertamento dei prerequisiti in possesso degli alunni dal punto di vista tematico è il primo passo dell’UdA e viene sviluppato attraverso varie strategie didattiche: brainstorming sui termini della tematizzazione, costruzione di grafici a stella o di altri tipi di mappe per raccogliere le informazioni pregresse, uso di domande-stimolo. Il secondo passo è quello di proporre agli alunni una riflessione sull’oggi in relazione al tema del PdT. Questa attività può essere elaborata sotto forma di ricerca-azione, web-quest svolta individualmente o in modo cooperativo oppure secondo le modalità che il docente reputa più opportune. L’analisi del presente suscita in genere nei ragazzi curiosità, interesse, desiderio di andare indietro nel tempo per cogliere quel divenire che ha portato alla situazione attuale. Nella terza fase del PdT ci si sofferma invece sul passato. La situazione iniziale e quella finale, esplicitate nella tematizzazione del PdT, possono essere descritte utilizzando varie fonti: carte, mappe, immagini, testi storici o storiografici. Seguendo domande-stimolo opportunamente predisposte o veri e propri questionari, i ragazzi producono brevi testi descrittivi orali o scritti, che nella fase successiva, la quarta, pongono a confronto, annotando mutamenti e permanenze nel passaggio dalla situazione iniziale a quella finale. Segue la problematizzazione, la formulazione cioè di domande, dalle più semplici alla più articolate, che vengono lasciate aperte, sui perché della trasformazione o del mantenimento di aspetti della situazione di partenza. La quinta fase è la più articolata perché si tratta di ripercorrere cronologicamente, attraverso una serie di tappe che la linea del tempo rende via via evidenti, gli eventi che si sono prodotti nel passaggio dalla situazione iniziale a quella finale. Alla fine di questo percorso si cerca di spiegare il processo di trasformazione sulla base di varie tipologie di fattori che possono aver concorso a determinarlo: politici, economici, sociali, tecnologici, culturali, religiosi. Si è quindi in grado, con l’ultima fase, di rispondere alle domande della problematizzazione lasciate aperte e di ritornare al presente con una consapevolezza maggiore, fondata sulla conoscenza, del divenire che ha portato alla fisionomia assunta nell’oggi dal tema affrontato.

Altre strategie e strumenti didattici

Le operazioni cognitive e le abilità operative, cui si è fatto cenno finora, vengono esercitate nell’arco dei tre anni secondo un criterio di complessità crescente e su materiali via via più articolati e impegnativi. Il manuale resta la fonte di documentazione principale, ma esso viene selezionato e utilizzato solo nelle parti che interessano, dopo averne esplorato e interrogato di volta in volta l’indice con gli alunni, in relazione alle varie UdA prese in esame. Oltre al libro di testo, sono usati documenti, testi storiografici, carte, immagini, dati, grafici, schemi, tabelle, materiali multimediali, etc. L’attività di ricerca e formazione condotta dall’Associazione Clio ’92 nel corso degli anni, attraverso la Scuola Estiva di Arcevia e altri convegni e seminari, ha fornito di volta in volta ai docenti della rete spunti su cui lavorare, specie in relazione alle strategie da adottare per rendere più efficace la comprensione e produzione dei testi storici. Nella quotidiana pratica didattica uno strumento fondamentale è il quadernone degli alunni che costituisce la bussola, il “filo rosso” del percorso di apprendimento per ogni UdA presa in esame: esso raccoglie tutti i materiali prodotti in ogni fase dei Processi di Trasformazione e i riferimenti alle pagine del manuale selezionate. La didattica cooperativa rappresenta, infine, una strategia utilissima nel percorso di apprendimento anche per venire incontro ai “bisogni speciali” che sempre più spesso emergono all’interno delle classi.

Conclusione

Come si diceva all’inizio, il curricolo sopra illustrato è applicato da diversi anni (quasi quindici) nella scuola secondaria di I grado del nostro Istituto. Esso nel corso del tempo ha subito integrazioni, modifiche, aggiustamenti sulla base di vari fattori: la sperimentazione avvenuta nelle classi, le scelte operate dal singolo docente, l’attività di ricerca-azione condotta all’interno dell’Associazione Clio ’92, gli obiettivi e i traguardi per lo sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali. La validità del percorso è sperimentata quotidianamente dagli insegnanti che vogliono mettersi in gioco e proporre un insegnamento/apprendimento della storia attivo, motivante, formativo, da costruire insieme agli alunni per renderli più attenti al passato, più consapevoli delle dinamiche del presente, più responsabili nei confronti del futuro.

“Il Bollettino di Clio” NS n. 5/2016

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