SEA-Scuola Estiva di Arcevia: una Storia di relazioni tra discipline

di Luciana Coltri

Molti insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado conoscono la scuola estiva, SEA, arrivata ormai alla XXIX edizione, che Clio ’92 organizza ad Arcevia. Molti tornano negli anni perché “Quando si viene ad Arcevia ci si sente accolti in una comunità che non ti fa più sentire solo nell’insegnamento quotidiano, torni a scuola con idee stimolanti sempre stuzzicanti per un insegnamento con al centro gli studenti e materiali che consentono di applicare quanto proposto, senza parlare della convivialità che accompagna lezioni e laboratori”.

Potrebbe essere questo un buon motivo per conoscere da vicino la SEA ma per saperne di più ecco un articolo comparso sul n. 3 della rivista “Scuola maestra” dell’editore Lisciani, che pur essendo dedicata alla scuola primaria, ospita una ampia presentazione della scuola Estiva. L’articolo è intitolato “La scuola estiva di Arcevia: una storia di relazioni tra discipline”.

Cos’è la SEA e che funzione svolge

SEA è acronimo di Scuola Estiva di Arcevia^[1], cittadina delle Marche in provincia di Ancona dove ogni anno, in estate, e ormai da trent’anni, l’Associazione di insegnanti e ricercatori di ambito storico “Clio’92”, organizza un corso sulla didattica della Storia (Fig. 1).

Nel tempo la SEA è diventata il contesto pedagogico e didattico in cui la disciplina Storia è pensata in relazione con altre discipline e con le cosiddette “educazioni” (Musica, Arte e Immagine ecc.). Ma per fornire a tutti voi informazioni, in sintesi, su Clio ’92 ecco quanto riportato in una illuminante pubblicazione del 2000:

“L’associazione ‘Clio’92 si definisce come comunità di “ricercatori” in quanto ogni associato si impegna a contribuire allo sviluppo della qualità dell’insegnamento della Storia mediante la partecipazione […] alle attività proposte nei progetti dell’Associazione. L’Associazione ha tre campi d’iniziativa:

1) la ricerca teorica;

2) la ricerca applicata;

3) la formazione professionale.

La distinzione tra ricerca teorica e applicata è meramente funzionale: non indica gerarchia e livelli di dignità. L’Associazione pone tra ricerca teorica e ricerca applicata una forte circolarità. I problemi della ricerca applicata possono sollecitare progetti di ricerca teorica e i risultati della ricerca teorica possono dare alimento a esperienze didattiche innovative dirette a verificare e a sviluppare i risultati della ricerca teorica. I risultati della ricerca teorica e della ricerca applicata vengono fatti circolare all’interno dell’Associazione, mentre questa e i gruppi ad essa associati organizzano le opportune modalità per rendere possibile la circolazione e l’analisi dei progetti delle ricerche dei risultati che ne vengono”^[2].

La scuola estiva (SEA) nasce, negli ultimi anni del Novecento, per realizzare le iniziative rivolte alla formazione professionale degli insegnanti di Storia. Gli obiettivi formativi a cui l’Associazione Clio’92 dirige le sue attività fin dai primi passi riguardano infatti, in primo luogo, le competenze alte della professionalità docente. Il sodalizio, oggi come allora, si rivolge a quei docenti che si sentono costantemente in ricerca, interessati a trasporre la Storia esperta, quella dei professionisti, in Storia scolastica che si differenzia proprio per i criteri didattici, cognitivi e formativi che ispirano sia la didattica del metodo storico sia la selezione e la struttura delle conoscenze da insegnare.

Scopo della SEA è pertanto quello di formare “insegnanti formatori” capaci di assumere una nuova visione della Storia, interessati a comporre i processi di insegnamento e apprendimento a seguito di ricerche storico-didattiche, microstorie, analisi della memoria individuale e collettiva, attività di analisi e di scrittura di testi storiografici.

Ogni anno la SEA rappresenta il punto conclusivo di un percorso di ricerca che si snoda tra seminari, sperimentazioni e collaborazioni tra docenti degli stessi livelli scolastici o di livelli scolastici contigui. A ben vedere, dunque, la SEA prepara e costituisce in sé l’ultima fase della ricerca, ossia quella della elaborazione dei saggi che confluiscono poi nel prezioso libro degli atti. Grazie alla loro pubblicazione, le idee e le esperienze esemplari elaborate nella SEA vengono messe a disposizione anche degli insegnanti che pure non vi hanno partecipato,

Si viene così configurando un campo disciplinare inteso come insieme di percorsi modulari basati su una ampia varietà di settori di indagine, con spazi, tempi, soggetti, generi e problemi storici commisurati alle fasi del curricolo verticale. Nella costruzione di questi percorsi l’insegnante deve essere in grado di selezionare i contenuti sia sulla base delle rilevanze storiografiche indicate dalla ricerca scientifica, sia sulla base della loro utilità didattica riferita alla possibilità di finalizzare i contenuti allo sviluppo di competenze per comprendere le caratteristiche del mondo attuale e delle storie che vi si stanno svolgendo.

SEA crogiolo del curricolo e dell’interdisciplinarità

La questione della costruzione di un curricolo verticale continuativo dalla scuola dell’infanzia, lungo i diversi segmenti scolastici di ogni ordine d’istruzione e fino alla conclusione degli studi secondari ha costituito il cuore della SEA fin dal primo periodo della sua istituzione. Ma una volta stabiliti i fondamenti e le linee essenziali del curricolo, esso è stato anche rimesso in gioco per dar vita alla ricerca delle potenzialità formative che possono scaturire dalla collaborazione tra la Storia e le altre discipline. Ad originare questa prospettiva c’è stata la convinzione che la collaborazione di più discipline consenta agli studenti una visione a più ampio raggio sia del presente che del passato.

Perciò la funzione della SEA è diventata la seguente: creare una rete di rapporti di complementarità e di interazione tra discipline diverse ma, in prima istanza, appartenenti al campo umanistico.

Ne sono testimonianza i titoli di alcune edizioni SEA di cui riportiamo qui alcuni esempi:

“Far vedere la Storia” (sull’uso del cinema nella storia – 2004); “Un approccio storico interdisciplinare all’ uso della musica nei curriculi di Storia” (2005); “L’educazione al patrimonio nel curricolo delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative” (ricerca storico didattica, quadri di civiltà e processi di trasformazione – 2006); “Il curricolo di Storia praticato fra interdisciplinarità, competenze chiave di cittadinanza ed educazione al patrimonio” – 2009 (Fig. 2); “Geostorie d’Italia, una nuova alleanza per cittadini competenti” (2010); “Cultura digitale e Storia nel curricolo” (2011); “Formazione storica ed educazione linguistica nell’età del digitale: incroci di linguaggi. Rappresentazioni artistiche del passato nella didattica della storia (2015)^[3].

Fig. 2 – Il manifesto della SEA 2009

Più recentemente si è imposta però la necessità di riprendere in considerazione in termini nuovi tre questioni cruciali attinenti il curricolo e riferite alla natura e alla gestione delle conoscenze:

a. il rapporto tra conoscenza del presente e conoscenze del passato;

b. la selezione delle conoscenze secondo criteri riconoscibili e condivisi;

c. la qualità della mediazione e delle trasposizioni didattiche nel processo di insegnamento delle conoscenze selezionate.

Non a caso le edizioni dal 2018 al 2020 (Fig. 3) sono state rispettivamente dedicate a: “Il Presente e le sue storie. Come insegnare una nuova Storia generale a scuola” (2018): “La Storia a scuola: conoscenze significative per curricoli di Storia” (2019); “Storia: come insegnarla meglio anche a distanza senza perdersi nel labirinto delle conoscenze” (2020). E proprio questa rinnovata focalizzazione dell’attenzione sulla questione dei contenuti indispensabili considerata sotto nuova luce e nuovi punti di vista ha fatto emergere la prospettiva di ulteriori intrecci disciplinari fin qui ancora inesplorati.

Il cambio di passo: una Storia che s’intreccia con altre discipline

Come il lettore e la lettrice avranno capito, la Sea offre l’ambiente predisposto proprio per far cambiare passo ai docenti e dare nuovi significati all’insegnamento e all’apprendimento della Storia, innanzitutto spostando l’attenzione dall’urgenza di “finire il programma” al processo di apprendimento dello studente che va motivato allo studio della Storia e che va impegnato coinvolgendone la personalità cognitiva, affettiva, operativa.

Nella Sea gli insegnanti trovano i punti di riferimento per scalzare il modello standard dell’insegnamento della Storia fondato sulla triade lezione frontale + studio manualistico + interrogazione che si risolve nell’apprendimento della Storia prevalentemente di tipo mnemonico. Lo studente, infatti, in questo modello di carattere trasmissivo-tradizionale, ha l’unico impegno di ricordare e ripetere quelle informazioni che la lezione del docente lo ha spinto a considerare rilevanti: nessuna partecipazione attiva e nessun criterio di discernimento da parte dell’alunno. Così facendo la Storia viene insegnata e appresa come disciplina in cui sono messe in gioco sostanzialmente abilità di memorizzazione delle informazioni e abilità di espressione orale. Come si vede qui, nella migliore delle ipotesi, siamo costretti a parlare solo ed esclusivamente di abilità: non certo di concettualizzazione e men che meno di competenze.

All’opposto, la ricerca di Clio’92 ha proposto e promosso il modello della mediazione didattica per cui il manuale non è più l’unico strumento per l’apprendimento. Di apprendimento si parla se vi è processo di coinvolgimento dell’alunno che viene sostenuto mediante attività laboratoriali, esercitazioni scritte e attività pratiche da lui condotte su testi storici didatticamente predisposti dall’insegnante oppure simulando una ricerca storica da effettuarsi su temi che siano proposti in termini significativi per gli studenti, con un repertorio di tracce messe loro a disposizione dagli insegnanti, o da loro stessi individuate e selezionate secondo criteri didattici.

Insomma: nella Sea le formatrici e i formatori si impegnano a dimostrare la superiorità del modello di docente che sa riconoscere come la sua professione si fondi sulla capacità di svolgere quella mediazione tra il sapere esperto e lo studente in via di formazione che risulta vitale per i bambini di oggi e che si basa sulla competenza da mettere in atto per trasformare il sapere specialistico in sapere didatticamente attrezzato e rispetto al quale è necessario accompagnare gli alunni a compiere le operazioni cognitive necessarie per svolgere il processo di apprendimento della conoscenza trasposta.

Dunque, il cambio di passo implica una duplice consapevolezza per noi insegnanti: una nuova visione della Storia “da insegnare” e una nuova prospettiva per il processo di insegnamento. Occorre che il nuovo insegnamento della Storia, partendo sempre dal presente, riesca a dar senso a tutte le attività di apprendimento che vengono proposte per promuovere la formazione di una cultura storica per favorire la comprensione del mondo attuale da parte dei bambini che si trovano a viverlo.

Un nuovo modello di curricolo

Come accennato in precedenza, nelle edizioni iniziali della SEA si è elaborato e messo alla prova un nuovo modello curricolare per la formazione del pensiero storico degli studenti. La sua stesura ha accomunato insegnanti impegnati nella ricerca dell’innovazione didattica. Ne è risultato un modello non statico, ma capace di adattarsi progressivamente ai risultati della ricerca. Fin dall’inizio questo nuovo curricolo ha implicato:

• il complesso delle operazioni cognitive necessarie nel processo di costruzione della conoscenza storica;
• la costruzione di concetti;
• la costruzione di conoscenze e di sistemi di conoscenze.

Dalla imprescindibilità delle operazioni cognitive da realizzarsi in ogni fase, sia del processo di costruzione della conoscenza originale, sia di quello relativo alle conoscenze acquisite e all’uso delle conoscenze deriva la priorità assegnata nel curricolo all’obiettivo curricolare della costruzione di competenze cognitive: in altri termini, ciò che conta in Storia (e ovviamente non solo in questa disciplina) è insegnare ai discenti come sia possibile per loro imparare ad imparare. Pensare ad un curriculo centrato sulla formazione delle capacità necessarie perché l’alunno compia operazioni cognitive in Storia vuol dire pensare di usare i percorsi di insegnamento-apprendimento allo scopo di formare le competenze relative alla tematizzazione dei fatti storici, all’articolazione tematica e alla gerarchia tematica delle informazioni, alle operazioni temporali, alla organizzazione spaziale, alla classificazione delle informazioni secondo che attengano a mutamenti o a permanenze o a eventi, alla problematizzazione e spiegazione, alle inferenze, alla costruzione di generalizzazioni, di concettualizzazioni, di valutazioni controllate.

Affermare prioritariamente il carattere cognitivo del curriculo non significa però negare valore all’affettività e alla soggettività degli alunni in apprendimento, né all’incidenza che queste dimensioni psico-cognitive hanno nel rapporto che alunne ed alunni stabiliscono con la Storia insegnata. Ma siamo anche dell’idea che atteggiamenti affettivamente positivi verso le storie si alimentano anche grazie all’acquisizione della padronanza delle competenze. Ecco dunque che il nuovo curricolo di cui stiamo parlando mira a far leva sull’affettività degli alunni proprio nel momento in cui riconosce i loro bisogni cognitivi e ne tiene conto sia proponendo una pluralità di esperienze in grado di valorizzare le capacità già formate, che attuando un insegnamento individualizzato per promuovere nuove capacità. Scopo è promuovere l’affettività e il protagonismo degli alunni in modo da farne potenti leve di interesse e soddisfazione quali alimenti vitali per lo studio delle conoscenze storiche.

Per rendersi conto di tutto questo basta leggere il seguente titolo del curricolo messo a punto in quegli anni dalla SEA: “Il curricolo delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative”. La mediazione didattica, filo conduttore del curricolo, deve tenere in gran conto il ruolo del presente nel processo di costruzione delle singole conoscenze storiche e in quello di formazione della cultura storica perché è nel presente che gli allievi possono sperimentare gli effetti delle storie reali e le tracce da loro lasciate^[4]. In ogni fase curricolare e in ogni unità di apprendimento l’insegnante partirà dunque dal presente per rendere sensato lo studio del passato e concluderà accompagnando retroattivamente gli alunni, secondo la tipica dinamica del pendolo che oscilla avanti e indietro, ad applicare le conoscenze storiche apprese in relazione al passato per una rinnovata lettura del presente. Il presente costituisce perciò anche lo sfondo privilegiato per ricercare i possibili raccordi con le diverse discipline

Un nuovo paradigma per l’insegnamento della Storia

A ben vedere dunque la SEA di Arcevia (Fig. 4) è stata il crogiolo di un nuovo paradigma per l’insegnamento della Storia che si è poi articolato di didattiche specifiche grazie alle sperimentazioni degli insegnanti impegnati che, nel corso delle ricerche annuali, hanno cercato di affrontare e risolvere i vari problemi d’aula in modo più consono alle personalità cognitive dei propri allievi.

Questa è la prospettiva dalla quale sono emerse le diverse didattiche che caratterizzano il nuovo paradigma dell’insegnamento della Storia secondo Clio ‘92: la didattica dei copioni, la didattica degli “appunti visivi”, la didattica dei quadri di civiltà, quella dei processi di trasformazione e la didattica per temi e problemi.

È degli ultimi anni la ricerca nata con il titolo “insegnare meno per insegnare meglio” che ha messo al centro il problema della quantità e della selezione qualitativa delle conoscenze da proporre e gestire nel tempo scolastico, in modo da renderle fruibili oggetti di apprendimento nel corso di processi di insegnamento e di apprendimento che si presentino come molto attivi.

Un ultimo punto d’arrivo della ricerca annuale e delle proposte di formazione nella SEA è quello che ha riguardato il curricolo di conoscenze e la conseguente ricerca e individuazione dei concetti fondanti della disciplina. Quest’ultimo ulteriore salto di qualità è stato frutto della collaborazione di Clio ’92 alla ricerca sviluppata dall’associazione “Il Baobab. L’albero della ricerca” e confluita nel saggio curato da Tiziano Pera e intitolato “La Scuola Orchestra: un modello tra presenza e distanza. La didattica dei concetti fondanti per la competenza”.^[5]

Per l’occasione, infatti, i concetti fondanti di carattere epistemologico e metodologico sono stati individuati in modo da rendere evidente come la conoscenza storica possa contribuire alla comprensione del mondo in cui si vive e che è intriso di Storia, Storiografia, Traccia, Fonte, Presente, Spazio, Tempo, Storia generale, Civiltà.

Altri concetti sono al cuore delle conoscenze che ineriscono al sistema della Storia generale da insegnare: penso ad Ambiente, Territorio, Tecnologia, Economia, Società, Stato, Religione, Cultura.

Sono concetti che, se ben correlati tra loro e connessi ai vari argomenti di studio, danno agli alunni strumenti cognitivi in grado di conferire una struttura al loro stesso pensiero: una struttura trasferibile e applicabile sia per comprendere le conoscenze nuove, sia per interpretare quelle pregresse alla luce del mondo attuale.

E poi… la recente sfida per un nuovo traguardo nella ricerca sugli intrecci disciplinari.

Le ricerche sull’essenzialità delle conoscenze da insegnare e, ancor più, quelle sull’efficacia del rapporto tra presente e passato, sui concetti fondanti, sul rapporto tra la Storia e le altre discipline hanno fatto scoprire la rilevanza di contenuti che in passato ritenevamo marginali rispetto all’asse principale delle conoscenze storiche stabilite come canoniche. Le conoscenze storiche riguardanti le applicazioni tecnologiche e le scoperte scientifiche sono finalmente apparse in tutta la loro importanza, talmente rilevanti, significative e formative da non poterle più escludere dal sistema della Storia generale da insegnare.

Perciò, grazie alla collaborazione con “Il Baobab”, la SEA del biennio 2021-2022 è stata investita da una vera e propria ventata innovativa, nel tentativo esplicitamente dichiarato di abbattere gli steccati che hanno sempre separato e ancora separano la Storia da discipline a lei apparentemente lontane, come le Scienze e la Tecnologia. Questa nuova prospettiva è stata perseguita cercando di dare risposta a domande quali: “Che cosa possono aggiun­gere all’insegnamento della Storia le altre discipline quali Scienze e Tecnologia? Come la Storia si può integrare con le Scienze e la Tecnologia per una migliore comprensione dei fenomeni storici e del mondo attuale? E, viceversa, cosa la Storia aggiunge agli insegnamenti di Scienze e Tecnologia?”

La XXVII edizione della SEA, svoltasi ad Arcevia nel 2021 è stata la prima che ha accolto la sfida lanciata dai quesiti che ho ricordato. La sessione estiva della scuola è stata preceduta da alcuni seminari, tre dei quali svolti in collaborazione con “Il Baobab” e uno con il Parco Nazionale dello Zolfo. Queste occasioni di studio multidisciplinare hanno preparato, per la prima volta, una SEA in cui insegnanti-ricercatori di Storia hanno condiviso la scelta e l’analisi del possibile sviluppo didattico di un tema (che poteva essere multi, inter o transdisciplinare) con un collega di Scienze o di Tecnologia e hanno svolto la ricerca grazie al contributo complementare di ciascuna specifica professionalità docente.

Credo sia utile riportare in un box specificamente dedicato il programma dell’edizione XXVII della SEA che, fin dal suo titolo (“Storia, crocevia di discipline. Concerto per trio nella Scuola Orchestra: Storia, Tecnologie, Scienze”), ci offre rappresentazione dell’intento condiviso a cui ho accennato fin qui.

BOX di approfondimento – Il programma della XXVII SEA

“In accordo con i testi delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, le Indicazioni per i licei e le Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, “Clio ’92” prosegue la sua ricerca per modernizzare il sistema di conoscenze storiche da insegnare e far apprendere. Con questo intento l’Associazione propone di inserire nei piani di studio dei vari ordini di scuola conoscenze che il canone manualistico considera “settoriali” e secondarie rispetto a quelle politiche, istituzionali e belliche. Tra le conoscenze considerate “settoriali” sono particolarmente rilevanti quelle che riguardano i processi di trasformazione tecnologica, i processi di trasformazione scientifica, le caratteristiche delle risorse tecnologiche e scientifiche delle civiltà. Tali conoscenze richiedono un approccio multidisciplinare per soddisfare appieno l’interesse degli studenti per il passato e la comprensione del presente in cui vivono. Pertanto, noi vogliamo rivendicare per esse un ruolo formativo di primo piano in collaborazione con “Il Baobab – L’albero della ricerca” associazione di insegnanti di scienze e di tecnologia.

Grazie all’apporto delle tre discipline (Storia/Tecnologia/Scienze) le conoscenze selezionate si prestano ad essere trattate in modo da sviluppare concetti fondanti e a contribuire all’approfondimento dei tre nuclei tematici di Costituzione, di Sostenibilità ambientale e di Cittadinanza digitale contemplati dall’Educazione civica. Si tratta di lanciare l’idea di programmare un “concerto per trio nella scuola orchestra”: le tre discipline suonano uno spartito comune allo scopo di approfondire la comprensione delle conoscenze, la costruzione dei concetti fondanti e l’uso e l’applicazione di conoscenze e di concetti.”

“È stato necessario, quindi, scandagliare territori sconosciuti e nuove vie di accesso al sapere, instaurare imprevisti scenari di cooperazio­ne culturale e scambi conoscitivi alla ricerca di interdipendenze e possibili connessioni.” Così scrive Enrica Dondero, direttrice del corso e curatrice del volume degli Atti della SEA2021, nell’introduzione al saggio^[6].

Per la verità uno spiraglio in tal senso si era già aperto nel riconoscere come la tecnologia dovesse configurarsi come un concetto fondante per la Storia, ma quello che impegnava la comunità della scuola estiva a questo punto guardava oltre, concentrandosi sui criteri di selezione e di riassemblamento delle conoscenze per rispondere al quesito che consideravamo cruciale: “Quali sono i motori dei processi storici da considerarsi più rilevanti in quanto generativi delle caratteristiche che si protraggono fino al mondo attuale?”

Oggi a questa domanda Ivo Mattozzi risponde che “le invenzioni e le diffusioni delle tecnologie e delle scienze sono gli inneschi delle trasformazioni che si sono susseguite nella vita sociale, economica, politica, artistica, culturale. E sono quelle che caratterizzano anche il presente del mondo. Perciò le conoscenze che danno conto dei processi di trasformazioni tecnologiche o scientifiche andrebbero messe a fondamento della cultura storica formata a scuola […] A partire dal paleolitico in ogni periodo storico successivo, fino a oggi, processi di trasformazioni tecnologiche e scientifiche hanno trasformato il modo di vivere delle società e le relative istituzioni”^[7]. Dal canto suo e in termini del tutto complementari, Tiziano Pera pone l’accento sulle domande-problema che le fonti storiche suggeriscono e a cui si può dare risposta grazie all’apporto dei concetti fondanti che innervano le discipline e ne rendono dinamico il sistema di insegnamento-apprendimento anche nella scuola primaria, dove, grazie a opportune attività laboratoriali, si possono approfondire i filoni tematici di costituzione, sostenibilità ambientale e cittadinanza digitale, contemplati dall’Educazione Civica^[8].

Le potenzialità formative degli intrecci: dalla interdisciplinarità alla trasdisciplinarità.

Durante la fase della ricerca, nel corso dei seminari di preparazione alla SEA, si è costatato il vantaggio formativo degli intrecci che si possono cogliere frequentando consapevolmente i confini tra le varie discipline e a cui sarebbe importante accompagnare gli alunni. Questi intrecci, infatti, portano i bambini a migliorare le loro capacità di tematizzare, osservare e descrivere, classificare, problematizzare e generalizzare.

Anche la possibilità di incrocio offerte dai CCFF delle diverse discipline chiamate in causa agevola l’approfondimento in termini di assimilazione, in virtù di una maggiore articolazione delle concettualizzazioni. I programmi delle due ultime edizioni della SEA (quelli del 2021 e del 2022)^[9] mostrano la ricchezza delle proposte che la comunità congiunta di Clio ’92 e Il Baobab ha elaborato nella realizzazione di lezioni e di attività laboratoriali (Fig. 5).

Entrambe le edizioni hanno dimostrato che gli intrecci di discipline possono manifestarsi in diversi modi, con diverse forme e intensità: dalla multi e interdisciplinarità si può arrivare alla trasdisciplinarità. Per evitare equivoci di carattere lessicale, preciso che quello di cui si sono occupate le SEA del 2021 e 2022 è il processo da realizzarsi secondo l’articolo 3 della cosiddetta “Carta della Transdisciplinarità”^[10] che, redatta da tre intellettuali del calibro di Basarab Nicolescu^[11], Edgar Morin^[12] e Lima De Freitas^[13] e firmato da un gruppo di studiosi nel 1994 ad Arràbida (Portogallo) recita come segue:

La trasdisciplinarità è complementare all’approccio disciplinare; essa fa emergere dal confronto delle discipline l’esistenza di nuovi dati che fanno giunzione o snodo fra le discipline stesse; essa ci offre una nuova visione della Natura e della Realtà. La trasdisciplinarità non cerca il dominio fra più discipline, ma l’apertura delle discipline a ciò che le accomuna e a ciò che le supera”^[14].

“Le mani in pasta” al centro del cambio di passo

Vale la pena di ricordare che la SEA si articola in relazioni teoriche, di ricerca applicata e attività laboratoriali. I percorsi laboratoriali della SEA si sviluppano secondo precise istanze didattiche che coinvolgono i partecipanti in situazioni simulate da trasferire poi nelle loro attività d’aula. Il laboratorio didattico prevede, infatti, un impegno personale attivo e creativo che parte da uno specifico tema, problema o fenomeno. Quello che i colleghi e le colleghe che partecipano sanno dell’argomento costituisce generalmente e necessariamente il punto di partenza per lo sviluppo del percorso che si snoda poi con una serie di esperienze il cui unico scopo è quello di portare gli insegnanti a pensare la progettazione non come rito burocratico, bensì come prassi fondamentale per realizzare quell’intreccio tra discipline che può orientare le attività d’aula in modo che siano realmente orientate alla costruzione di competenze. Una didattica in particolare è stata molto apprezzata: quella che si basa sulla manipolazione di materiali e artefatti. [Tipica degli insegnamenti delle Scienze e Tecnologia, la didattica della manipolazione, all’interno delle dinamiche di insegnamento-apprendimento, ha contribuito a dare una svolta al processo di costruzione cosciente dei concetti fondanti da parte degli alunni perché mettere “le mani in pasta” stimola e favorisce la capacità di porre le domande che servono a conoscere meglio i processi storici legati ai gruppi umani e alle società.

Un intreccio non scontato

Naturalmente la Storia fornisce il suo contributo specifico e rende visibili i soggetti protagonisti degli eventi, mostra i processi di trasformazione (tecnologici, sociali, culturali, economici, politici), contestualizza i fenomeni dotandoli di precise cornici spazio-temporali, li rappresenta all’interno di quadri di civiltà, elabora le connessioni tra le varie esperienze nel tempo e nello spazio e svela le strutture in cui i nostri mondi attuali sono pensati.

Le Scienze e la Tecnologia, dal canto loro, ci mettono di fronte ai problemi ambientali conseguenti all’agire umano, alle chiavi Fig. 6

– Atti della XXVII SEA interpretative di tipo fisico, chimico, biologico e geologico, ma anche allo sfruttamento e alla vulnerabilità alle questioni di genere che i processi di innovazione hanno portato con sé nel corso della Storia. In altri termini, le discipline scientifiche e tecnologiche possono produrre un insieme di competenze chiave che sono oggi fondamentali per la comprensione di numerosissimi meccanismi alla base della vita civica e sociale e costituiscono anche la trama del futuro. La SEA di tutto questo si alimenta e lo si capisce bene leggendo quanto scrive in propositi Enrica Dondero nel saggio che riporta gli atti della SEA 2021 (Fig. 6): “La SEA si articola in tre specifici momenti: una sessione di inquadramento generale delle questioni chiave in cui vengono presentati gli aspetti teorici degli argomenti riconosciuti come esemplificativi e una sessione dedicata agli aspetti curricolari generali, partendo dal presente verso il passato o viceversa dal passato al presente. Determinante, però, è la terza sessione dedicata ai laboratori in cui gli intrecci tra le discipline sono stati messi alla prova della didattica da realizzare in aula. ^[15]. Tanto pe dare una idea delle difficoltà affrontate in questa fase, riporto il percorso affrontato dalle colleghe impegnate nel laboratorio dedicato alla fabbricazione della carta e rivolto alle prime classi della scuola primaria. Lo cito perché l’attività non è stata senza ostacoli: fin dall’inizio infatti ogni insegnante ha dovuto trovare risposte a domande non banali, come ad esempio la seguente: “Che importanza può mai avere per un bambino della primaria, che sta affrontando il corso di Storia, sapere che la carta è fatta di cellulosa?”

Dalla manipolazione messa in atto dai partecipanti al laboratorio è arrivata la risposta: la carta deve essere flessibile, si deve poter piegare e stampabile e queste caratteristiche vengono conferite al prodotto proprio dalla struttura fibrosa della cellulosa. Non a caso la carta è un materiale sottile e flessibile, che si può ottenere in fogli che, proprio perché costituiti da cellulosa, sono il risultato di milioni di fibre vegetali intrecciate saldamente tra di loro. A questo punto i partecipanti al laboratorio hanno dovuto interrogarsi su come si potesse progettare una didattica su questo tema a partire dal presente, ponendosi poi gli interrogativi su come legare il presente al passato. Le domande affrontate sono state del tipo: “Cosa possono sapere i bambini di oggi della carta?”, “Da quando l’umanità ha iniziato a utilizzare la carta?”, “Come si produceva la carta nell’antichità?” “Chi la usava?”, “A cosa serviva?”. Tutto questo corrisponde ad un impianto generalizzabile: pensare preventivamente al percorso che potrebbe poi essere proposto ai bambini per accompagnarli ad affrontare un certo argomento, ben sapendo che poi l’attività dovrà comunque essere concertata con la classe e adattata alla situazione.

Su altri temi le domande problematiche preliminari sono state analoghe: “Che apporto in più può fornire a me e ai miei bambini interessati allo studio di una certa civiltà l’apprendere caratteristiche specifiche scientifiche e tecnologiche riferite, per esempio, ai metalli, o ai tessuti? Le risposte, elaborate cooperativamente, hanno permesso agli insegnanti partecipanti di superare le barriere dei contenuti strettamente disciplinari. In questo modo tutti gli insegnanti coinvolti nei laboratori sono riusciti a passare dalla giustapposizione disciplinare ad una interdisciplinarità operativa e, in alcuni casi, a una trasdisciplinarità che ha prodotto nuove conoscenze per una migliore visione del mondo presente e passato.

Un curricolo per la scuola primaria è fatto di intrecci disciplinari

Dai percorsi presentati nelle ultime due edizioni della SEA è possibile estrapolare un curricolo verticale interdisciplinare che non intende risolvere i percorsi curricolari di Storia, Scienze e Tecnologia, ma che si snoda all’interno dei curricoli disciplinari e ne intercetta non solo gli aspetti contenutistici, ma anche i percorsi funzionali alla formazione di abilità e atteggiamenti per la costruzione di molte delle cosiddette competenze europee. Il curricolo, così pensato, mi pare di assoluto rilievo visto che parte dalla scuola dell’infanzia ed è continuativo fino alla secondaria di secondo grado.

Ora credo sia utile presentare qui di seguito la parte del curricolo in questione che è specificamente dedicata alla scuola primaria e intendo farlo articolando le indicazioni utili dalla prima alla quinta classe e sottolineando, per la Storia, la necessità di ricorrere alle diverse didattiche: quella dei copioni, dei quadri di civiltà, dei processi di trasformazione e della ricerca storico didattica^[16]. I temi scelti per i laboratori della SEA sono esemplari: si sono prestati agevolmente a mettere alla prova i diversi modi di far interagire tra loro Storia, Scienze e Tecnologia.

Il curricolo transdisciplinare in classe prima e seconda

Partiamo dall’esperienza quotidiana dei bambini e attraverso il gioco, la manipolazione e la narrazione, scegliamo oggetti di uso quotidiano da considerare come tracce delle attività umane. Solo intrecciando in modo transdisciplinare le conoscenze scientifiche, tecnologiche e storiche adeguate all’età degli alunni possiamo far conoscere loro il mondo in cui viviamo. Con la didattica dei copioni è possibile accompagnare gli alunni a conoscere gli scopi, i tempi, i luoghi, soprattutto i soggetti implicati nelle procedure d’uso, di produzione e di distribuzione degli oggetti o artefatti scelti come tracce-fonti. Così si crea il presupposto per le domande che mettano a confronto il presente e il passato e, allo stesso tempo, si dissoda il terreno per avviare i processi di concettualizzazioni dei CCFF.

Il curricolo trandisciplinare in classe terza

Di nuovo presento un esempio di come individuare il contesto tematico per esercitare la trasdisciplinarità: l’evoluzione della Terra diventa un fertile terreno transdisciplinare grazie a una esperienza di simulazione e all’analisi di veri reperti di ammoniti, tracce che raccontano le storie delle rocce e aprono all’evoluzione umana, argomento e concetto affrontati nella XXVIII edizione della SEA.

Altro tema può essere quello del fuoco che è certo argomento di Storia, ma anche di Chimica, Fisica e Tecnologia. È chiaro che il fuoco assume un significato particolare se inserito nel discorso più ampio del rapporto tra energia e civiltà per meglio comprendere come le diverse modalità di trasformazione dell’energia hanno influenzato e caratterizzato l’emancipazione nel tempo dei gruppi umani, dal paleolitico alle civiltà agrarie fino alle rivoluzioni industriali e all’età dell’elettricità e dei carburanti.

Il curricolo in classe quarta

In entrambe le SEA di questi due ultimi anni la biografia degli oggetti ha consentito la rappresentazione dei quadri di civiltà. L’oggetto scelto di volta in volta e rispetto al quale sviluppare percorsi interdisciplinari e dove la Tecnologia diventa il cuore pulsante dell’intreccio disciplinare, fa da apripista per il quadro dove le civiltà vengono descritte grazie all’intreccio di informazioni che vengono tematizzate secondo gli indicatori/descrittori di civiltà (periodo, ambiente, territorio, insediamento, organizzazione sociale, politica, attività produttive, abbigliamento, cultura e religione).

Il curricolo per la classe quinta

I prodotti ceramici nella Storia di due civiltà meno conosciute e meno studiate (quelle dei Taurini e dei Celti) nelle scuole sia del 2021 che del 2022 hanno offerto l’opportunità per concentrare l’attenzione sulla dimensione della Storia locale e per introdurre gli alunni ad una conoscenza storica rispettosa delle differenze culturali sociali e politiche. Un’opportunità che può essere utilizzata benissimo, per esempio, in una classe quarta di scuola primaria.

Un argomento come l’abbigliamento consente poi di trattare aspetti e temi come quello delle donne nella società sia odierna che del passato.

Infine, un altro tema affrontato in modo da coinvolgere le tre discipline è stato quello delle tecnologie per l’utilizzo dell’acqua: un tema, come si vede, di grande rilevanza e assoluta attualità. Gli insegnanti convenuti alla SEA hanno potuto cogliere come l’evoluzione delle tecnologie applicate alla costruzione degli acquedotti di oggi e di quelli del passato, ha prodotto importanti trasformazioni sociali, politiche, economiche nella vita delle società in gran parte del mondo.

Il laboratorio della cognizione

In conclusione, desidero sottolineare la dimensione culturale legata ai laboratori che vengono condotti nel corso delle scuole estive di Arcevia. Presso la SEA, al termine laboratorio viene associata l’idea di comunità di ricerca che richiama ad una forte integrazione di tutti i soggetti coinvolti. In questi casi la didattica laboratoriale  si basa sullo scambio intersoggettivo di conoscenze ed esperienze tra i partecipanti e il processo collaborativo e trasformativo avviene attraverso una modalità di lavoro che è senza rete e senza preconcetti, pertanto assolutamente cooperativa (Fig. 12).

Se dico processo collaborativo so che ci si intende facilmente, ma se qualifico il processo come trasformativo, allora posso prevedere che qualche lettore o lettrice storca il naso chiededosi: perché trasformativo? Chi si viene a trasformare?

La risposta è semplice: nei laboratori della SEA (ma non solo in quei momenti), ogni partecipante sceglie di relazionarsi con gli altri e da questa scelta, nelle condizioni date, egli uscirà trasformato in termini di amicizia e trasporto emotivo, ma anche in quanto a mentalità, consapevolezza e, in ultima analisi, professionalità. Il laboratorio (ma in verità ogni sessione della SEA è laboratorio) ha come obiettivo l’acquisizione e la messa in comune di conoscenze, metodologie, abilità e competenze didatticamente misurabili. Le attività laboratoriali sono concrete, aperte all’interpretazione e orientate ai risultati. In sintesi i punti qualificanti dei laboratori presso le SEA di Arcevia sono efficacemente illustrati nei punti che riporto qui di seguito:

il laboratorio SEA diventa “officina di metodo”, dove si progettano e sperimentano progetti didattici a base transdisciplinare, dove le soluzioni ai problemi vengono costruite dai partecipanti;

nel laboratorio della SEA non si insegna o si impara in termini classici: solamente e soprattutto “si fa”, si sperimenta operativamente, ci si confronta concettualmente con la problematicità dei processi, con la complessità dei saperi e così chi insegna lo fa imparando mentre chi impara lo fa insegnando;

il laboratorio SEA è uno spazio di personalizzazione dei saperi che permette di sviluppare partecipazione, autosufficienza, autostima, autonomia culturale ed emotiva, il tutto all’interno di una rinnovato senso di appartenenza alla comunità educante;

il laboratorio SEA è un luogo mentale, una forma mentis, una pratica del fare che pone l’enfasi sul processo di apprendimento motivato e motivante e che pone in stretta relazione l’attività sperimentale dei partecipanti con le competenze di una collettività di ricercatori ed esperti.

In conclusione

Che dire dunque a conclusione di una ricostruzione come questa che ha la presunzione di dar conto di così tanti anni di SEA? Possiamo dire che certo questo resoconto non può in alcun modo essere esaustivo di tutto quanto vissuto e condiviso, ma che la speranza è quella di incontrare tutti voi, care lettrici e lettori, in occasione della XXIX edizione della SEA di Arcevia o, in subordine, di riuscire ad incrociarvi in occasione delle varie attività di ricerca, aggiornamento e sperimentazione organizzate da Clio ’92 e/o da il Baobab, l’albero della ricerca.

Bibiografia

Pera 2021

Tiziano Pera, a cura di, “La scuola orchestra: un modello tra presenza e distanza. La didattica

dei concetti fondanti per la competenza”, Mondadori Università, Firenze, 2020.

Dondero 2022.

Enrica Dondero, a cura di, “Storia, crocevia di discipline. Concerto per trio nella Scuola

Orchestra: Storia, Tecnologie, Scienze – Atti SEA 2021”, Mnamon, Milano, 2022.

1. Il 15 e 16 settembre 2022 purtroppo, pochi giorni dopo la fine della XXVIII SEA che ci ha visti partecipare in molti, il borgo di Arcevia, i centri circonvicini e tutta l’area di Senigallia sono stati devastati di una grave alluvione che ha portato in quel magnifico territorio lutti e disastri. ↑

2. Tratta da “Le tesi sulla didattica della storia” in “I quaderni di Clio ’92” n.1, Mnamon, Milano, aprile 2000. ↑

3. Il compito di documentare tutte le edizioni della SEA in modo accurato e sempre con puntuale qualità è stato svolto dal laboratorio CAD dell’IC di Arcevia, nella persona di Volfango Santinelli, regista e operatore che ha permesso di raccogliere le registrazioni e i filmati delle varie edizioni della scuola estiva in cofanetti dvd. Sempre a Santinelli si deve la realizzazione dei manifesti di cui in questo articolo vengono riportati alcuni esempi.  Il CAD, ideato dallo stesso Santinelli, grande amico e collaboratore che purtroppo è mancato prematuramente è un centro audiovisivo distrettuale al servizio di tutte le scuole di Arcevia, le cui produzioni vengono così fatte conoscere alle famiglie, alle Istituzioni, al territorio. ↑

4. 2 Per chi volesse approfondire questo richiamo al presente come fase da cui partire per qualsiasi studio di ordine storico suggerisco di leggere il mio contributo in SM n.0, settembre 2021. ↑

5. Pera 2020. ↑

6. Dondero 2022 ↑

7. Ibidem. ↑

8. Ibidem ↑

9. Per la SEA 2021 vedi https://drive.google.com/file/d/1ZkVBWvSK96X5pQH48v4QG4LwFIk52z0E/view, mentre per la SEA 2022 vedi https://www.clio92.org/wp-content/uploads/2022/06/Programma_XXVIII_SEA_2022.pdf ↑

10. https://disf.org/carta-transdisciplinarieta ↑

11. Nicolescu, oltre che fisico teorico onorario presso il Centre National de la Recherche Scientifique, Laboratoire de Physique Nucléaire et de Hautes Énergies, Université Pierre et Marie Curie di Parigi è presidente e fondatore del Centro internazionale per la ricerca e gli studi transdisciplinari (CIRET), una organizzazione senza scopo di lucro che coinvolge 30 paesi. ↑

12. Di Morin non c’è bisogno di precisare il ruolo e la rilevanza. ↑

13. Lima de Freitas è stato un intellettuale, pittore, illustratore, ceramista e scrittore portoghese. ↑

14. Vedi nota 7. ↑

15. Dondero 2022. ↑

16. Di questi aspetti ho già detto in Scuola Maestra N.0, settembre 2021 e N. 1 , marzo 2022. ↑

17. I Taurini corrispondono a un popolo che, tra il VII e il III secolo a.C. circa, occupò la valle del Po, al centro dell’attuale Piemonte, I Golasecchiani sono invece le popolazioni della cosiddetta “cultura di Golasecca” che risale alla prima età del Ferro (IX–IV secolo a.C.) e che, prendendo il nome dalla omonima località lombarda, è fiorita sulle rive del Ticino in provincia di Varese. ↑